精準扶貧視域下的農村教育：困境與出路

彭思

【摘 要】近年來，我國農村部分地區教育發展呈現出不平衡不充分的發展狀態。主要表現在農村地區教育質量的滯后、教育資源的短缺以及貧困亞文化環境的教育輸出。研究從我國精準扶貧視域下教育扶貧問題為出發點，探討了某深度貧困地區教育薄弱的問題及緣由。提出結合區域特色因地制宜發展產業經濟夯實教育經濟基礎、推動建設城鄉教育“軟”“硬”資源的一體化共享機制來完善教育教學的師資和基礎設施，以及構建家校互動合作機制，來強化教育扶貧理念，營造農村教育的健康環境。

【關鍵詞】農村教育；家庭教育；扶貧；困境

一、問題的提出

2017年國家統計局統計公報數據顯示，截至2017年年末，我國農村人口數達56401萬人，占全國總人口的40.42%。據《中國農村教育發展報告2019》，2017 年農村學前教育在園幼兒數占總體的62.90%；農村義務教育階段在校生占總體的65.40%；農村普通高中教育在校生占總體的 52.35%。從學校數看，2017 年農村幼兒園占總體的69.03%，農村義務教育學校數占總體的 87.20%，農村普通高中占總體的49.76%。2017年全國農村留守兒童數量為1550.56 萬人。這其中，小學有 1064.48 萬人，初中有486.08萬人[1]。可以說，農村留守兒童一直以來是一個不容忽視的群體，孩童與父母長期的兩地分離，從小就無法正常接受來自父母雙親的親情關愛和呵護，缺乏家庭的教育。

通過對文獻梳理，關于農村教育困境這一方面的研究，有一定的關注和分析。農村學校生源數量和質量的下降，以及不容忽視的農村留守兒童的教育教學問題等。為此，本文從湖南省某一典型農村教育困境的深度貧困縣中兩個村實地進行調研考察，分析和思考了農村教育主要困境的表現、結合當地實際總結出農村教育困境的形成原因以及最終如何根據當地實際情況應對出現的困境提出的應對思考。

二、精準扶貧視域下農村教育困境的概況

筆者所到村在的通道縣位于湖南省西南邊陲的三省交界處，是湖南省最早成立的少數民族自治縣。緊鄰兩省均為扶貧攻堅重點的重點省份，地處西南兩大山脈之間，多丘陵山地，地勢崎嶇。而該村位于縣境西南省界線交界處，四面環山，農牧資源匱乏，僅僅只能達到自給自足的程度，且每天通往外界只有兩趟班車，交通極其不便，出于養家糊口、發家致富等目的，村里的青年夫妻幾乎都選擇外出務工。整體上來說，當地農村教育是一種層次偏低，結構與功能相對較單一的留守兒童教育。

（一）傳統家庭教育的現狀與問題

1.當地人受教育程度的現狀

在當地村委收集到的2017年計生資料顯示，該村（駱團和新豐）總計3148人，除去學齡前兒童849人，文盲或半文盲333人，約占學齡后人數的14.48%；小學肄業16人，約占0.07%；小學畢業1046人，約占45.50%；初中肄業3人，約占0.01%；初中畢業817人，約占35.54%；高中畢業53人，約占0.23%；職業高中畢業2人；專科畢業6人，約占0.03%；中專畢業9人，約占0.04%；高中肄業1人；技工學校畢業2人，；中技畢業1人；大學畢業1人。整體來說，當地教育水平明顯偏低。

2.留守兒童教育的問題

（1）留守兒童親情教育的欠缺

科爾曼報告認為影響孩子教育學習的主要因素不是學校特征，而是家庭背景。據當地鄉2017年0～17周歲人口普查得知，該村兒童總數745人，適齡讀書人數（3周歲～17周歲的從學前教育到高中）人數639人，在筆者所調查的當地村小中了解到，在村小147個學生中，有83個學生是留守兒童，一半多的學生都是留守兒童。由于父母長期不在身邊，無法獲得父母的關愛，得意時得不到父母的及時表揚，失意時得不到父母的及時鼓勵，以致于孩子們的成長過程中常常缺乏有效溝通，容易形成孤僻、內向的性格，主要表現為自信心不足、敏感、情緒易波動、叛逆心理等。

（2）留守兒童學習教育的缺乏

大多數留守兒童缺乏學習上的自律性、自覺性，在當地幾家村民家中訪談獲知，現今學校讓家長在手機里下載一個關于寫作業的手機軟件，雖然說這樣在一定程度上能夠方便學生們去完成家庭作業，但也存在有很大一個問題，家長也反應說：“這個軟件上寫作業，大部分都是選擇題，只管蒙就行了，分別去試就可以回答完一個題。”先不說這樣的寫作業方式的效率很低，最主要的是很多孩子明面上用手機來完成作業，實際上未寫完就去玩手機游戲了。當地經濟發展落后，屬于國家級貧困縣，迫于生計的需要，很多為人父母的農民外出打工，由爺爺奶奶等親人代為監護，而祖輩的文化程度大多是文盲或者半文盲水平，以及祖輩對孫兒多采用溺愛的管教方式，自然在學校里的學習難以認真對待，回到家中，長輩更加不會嚴加說服管教，久而久之，在學校都不聽老師的話，甚至與老師公然頂撞。不僅對孩子的學習教育起不到督導作用，還讓孩子養成了一些不良的社會習氣。

（二）教育資源供給不足

1.基礎設施滯后，師資力量單薄

學校是進行農村教育的重要營地。而當地學校據實地調查，該縣城現有中心小學21所，學生15790人；初中11所，學生7751人；普通高中1所，學生2067人；中等職業學校1所，學生607人；各類幼兒園共111所，其中城區公辦幼兒園16所，鄉鎮中心幼兒園20所，村級公辦幼兒園（教學點）74所，在園幼兒8357人，全縣在編教師2206人。當地村中有一所小學——大眾希望小學，只有學前班至五年級。農村教育經費短缺，農村小學技術設施和教學方式的滯后，再加上教師經濟收入低等原因致使教師在學習、培訓中步履艱難，更不用說教師對學生的心靈關愛程度。

2.學校教育支持力度不夠且來源單一

在市場經濟體系下，城市必然會對農村資源產生“虹吸效應”，即因受到城市諸多有利條件的吸引，農村資源會自發性地“向城市流動”。農村人口不斷地流向城市，隨之帶走的也是大量的社會資源，而教育的孩子的責任重擔則落到了學校和教師的肩上。當地學校教師工資薪酬低，而工作任務卻很重，工酬不對等。作為學校教育的最主要支持力度之一，政府和學校的配合度不夠，鄉鎮對農村學校的支持力度有所下降。主要表現為縣級及以上對村學校教師的培訓力度完全忽視，其對各項教學活動資金的撥付次數也很少。

（三）貧困亞文化環境的教育輸出

劉易斯的貧困文化理論揭示了貧困文化及其相應的衍生觀念會導致貧困延續。地區發展的貧困由來已久，多為歷史上多種因素造就。貧困文化的環境已經形成，地區貧困者的群居互動往往會使得下一代在社會生活中與其他地區間的互動交流減少，相對隔離，長此以往，會形成一種脫離于社會主流之外的貧困亞文化。當地主要是少數民族人口相對閉塞聚集的貧困地區，日常生活中家庭教育內容主要是家族長輩和同輩親屬與姻親家庭和社會場合的各種傳統禮儀。在這孩子的養育過程中，由于父母一輩沒讀過書文化水平有限，只能局限看到接受教育是一個投資周期長回報不顯著的過程，多少都有一種 “對家中孩子的培育能夠做到識字識數就可以了”的這樣一種觀念，耳濡目染的將這樣一種局限思維灌輸到子女。一些家庭的子女雖然接受了“普九”，但只是把其當作一種任務而已，對學習的用心和熱忱并不高，甚至連“任務”都未完成，中途輟學的情況也屢見不鮮。

三、精準扶貧視域下農村教育困境的出路

農村教育的健康發展是振興農村的重要戰略舉措。近年來，我國農村教育的發展困境已從前期的政策性因素致使向地區間的不平衡不充分發展導致的相對發展困境轉變。如何從這種不平衡不充分的發展困境中走出，本文認為，主要從三個方面來應對農村教育的困境，促進農村教育的健康發展。

（一）因地制宜，大力發展當地特色農村產業，增強教育經濟基礎的保障

教育和經濟發展相輔相成，良好的教育環境和教育資源能夠提高勞動者素質，便有能力去通過對社會各種問題和矛盾進行研究并解決，從而提高社會生產的效率，推動經濟的發展。相反，地區的經濟發展能力足，也能夠帶來知識的發展和技術的創新，最主要的是能夠留住知識型人才，為農村的扶貧發展“授人以漁”。

另外像已經在小規模種植的具有藥用價值的黑老虎這一水果和茶樹，現在主要是知名度不夠，市場未能開拓，也可以大力扶持。重點開發農村經濟增加值大的勞動密集型產業，這樣帶來了農村經濟的發展，為農村提供了大量的就業崗位，農村的基礎設施和農村的教育也會極大的發展。

（二）推動城鄉教育“軟”“硬”資源的一體化共享發展，改善教育教學的師資和基礎設施條件

對于鄉村教師的師資隊伍的建設，應該保持與城市教師師資隊伍的同步，不僅僅要通過補助等措施提高鄉村教師的薪資待遇，或者通過一些福利政策來吸引有能力的青年教師，更主要的是，應當定期加強縣鄉之間教師層面的定期流動輪崗，如三年一輪換，縣城學校的教師去往當地村小輪崗上任，村小的教師到縣城學校來接受更新的新知識和新方法，這樣就不會出現農村學校的教師知識面未能實時更新，教學方式方法也能及時在農村學校得以傳授，縣城與農村的學校教師輪崗就能一同保持著教師資源的活水流動。

在農村教育的“硬”資源上，在政策上，可以考慮構建城鄉之間教育資源的一體化共享機制，除了給農村學校及時更新教育教學設施設備外，另外通過充分利用互聯網教育資源，建立遠程教育學習機制，與縣城學校的課堂教案學時實時同步，學習資源共享。也可以推行多元化力量辦學方式，積極鼓勵縣城學校與村小、發達區域的學校與欠發達區域的學校、社會公益力量等途徑，建立合作關系聯合培養。

（三）加強家校互動，強化教育扶貧理念，營造農村教育的健康環境

首先，應當以教育為重點，學校和家庭要清楚農村教育的真正意義，應該清楚教育本身的價值在何處，人類的教育，是一種社會主體的需求，是一種知識文化的傳遞并創新。在學校教育中強化人們的受教育意識，轉變人們受貧困文化影響下的固定思維，農村教育旨在培養除了基本的文化知識外，更多的是要符合實際，靠近農村生活，充分發揮農村地區的特色，同時，讓他們認識到孩子的教育離不開家庭父母的及時監護引導，并對一些留守兒童的監護人通過培訓班的形式進行專門的監護人教育培訓，提高家長或其監護人的教育能力和教育意識，對于留守兒童自身，學校和家庭可以達成一致建立專門針對留守兒童心靈關愛的互助社團之類的組織，積極發掘自我成長的獨立能力。

【參考文獻】

[1] 2019年中央一號文件，http：//www.moa.gov.cn/ztzl/jj2019zyyhwj/2019zyyhwj/201902/t20190220_6172154.htm

[2] 2018年國民經濟和社會發展統計公報，http：//www.stats.gov.cn/tjsj/tjgb/ndtjgb/

[3] 《中國農村教育發展報告2019》發布[N]. 中國民族報，2019-02-19（003）.

[4] 虞小強，陳宗興，霍學喜.城鎮化進程中農村教育的困境與選擇[J].現代教育管理，2011（06）：22-24.

[5] 張麗珍.“撤點并校”政策的演變軌跡、主導邏輯及優化機制[J].四川師范大學學報（社會科學版），2015，42（06）：63-69.

[6] 陳堅.內卷化：農村教育研究的新視角[J].教育發展研究，2008（17）：31-34+44.

[7] 凡勇昆，鄔志輝.我國農村教育發展方向的困境與出路——基于文化的視角[J].華東師范大學學報（教育科學版），2012，30（04）：26-30.