基于工作項目的中職服裝設計與工藝專業課程體系建設

史現素

(臨沂市工業學校 信息技術系，山東 臨沂 276700)

一、 課程體系構建的理論基礎

1. 基于工作過程導向理論

工作過程導向理論來源于行動導向理論。對于工作過程的理解，德國勞耐爾教授等作了詮釋：工作過程是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序[1]，它是綜合的、動態的和結構相對固定的系統。工作過程導向理論將教學活動界定為一個傳授知識、掌握經驗與技能并能熟練應用于實踐的過程，能夠更好地適應培養高素質技能型人才的要求。行動導向的教學組織過程特別強調以學生為中心，突出學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性，關注學生的自身體驗，重視學生的自我管理與自我發展。

2. 基于任務驅動理論

任務驅動是行動導向教學最基本的特點。任務對于不同領域來說有著不同的含義，對行動領域來說是崗位工作任務，即從事某一崗位工作實際要做的事情或完整的“項目”工作，它具有明確的職責要求和工作標準，也可以稱為典型工作任務或典型工作項目；而任務對于學習領域來說即是學習任務或稱為學習情境。在教學實踐中，按照行動領域的工作任務對知識、技能、情感態度的職業要求和國家職業資格標準界定典型工作任務，以此為依據科學組織教學活動和教學內容。依據工作任務進行教學任務設計，一般應包括六個步驟，即資訊(擬定任務)→計劃(分析任務、制訂計劃)→決策(分析計劃的可行性)→實施(實施與記錄、修改)→檢查(展示與修訂)→評價(總結與反饋)[2]，使教學領域任務開展體現行動領域工作過程的完整性。

跨學科性是行動導向教學的另一個基本特點。基于工作過程培養崗位職業能力，需要將不同學科的教學內容予以重構，即跨學科重組教學內容[3]。這種基于崗位需求對學科內容重構而產生的新的課程體系是多學科內容的綜合體，它強調課程的實用性、應用性及前后續課程的相容性。這種課程是將學習領域的學習過程與行動領域的工作過程緊密對接的課程，這與前面的基于工作過程導向理論的課程開發相一致，都是強調行動過程的完整性。

二、 課程體系建設的基本原則

基于工作項目的中職服裝設計與工藝專業課程體系建設應遵循以下基本原則：

(1) 科學性。符合人才發展和職業能力成長規律，滿足學生職業生涯發展需要。

(2) 規范性。課程的概念、符號、內容、格式、表述、體例、標準符合國家有關標準和規程。

(3) 可實施性，即可操作性。滿足市場需求，內容具體、明確、清晰，目標可量化、易檢驗、易操作。

(4) 社會導向性。適應經濟、科技、文化發展，服務社會，校企結合，共建共贏，共謀發展。

(5) 人本性，即主體性。課程體系開發與設計強調以學生為中心，考慮學生的興趣、愛好、動機、需要、情感、能力等，以工作過程為核心，以產品為載體，對教學內容進行重構。在教學過程中，學生是教學的主體，教師為指導者、組織者，協助學生學習與實訓。

(6) 情境性。基于行動導向的工作過程，打破學科性課程體系，重構學習領域，重組教學內容，對行動領域即課程進行教學論和方法論的轉換，將學習領域具體化。

三、 服裝設計與工藝專業學習領域課程體系的構建

1. 構建與實施思路

課程體系構建與實施的思路：行動領域分析(調研、提煉典型工作任務)→學習領域分析(職業能力、知識領域、課程與教學內容、教學計劃)→學習情境設計。

2. 行動領域分析

(1) 根據崗位人才需求定位專業目標。職業教育課程開發的起點是職業分析，基于工作過程的課程開發，對現代服裝企業職業活動與工作過程相關的典型工作任務進行整體化分析和描述。通過對我國服裝行業企業人才需求調研及畢業生回訪統計分析，服裝企業和服裝設計與工藝專業相關的崗位設置及工作任務如圖1所示。

圖1 服裝企業崗位設置及工作任務

我校(臨沂市工業學校)服裝設計與工藝專業人才培養的目標為：培養與社會主義現代化建設要求相適應的德、智、體、美、技等全面發展，具有綜合職業能力，能在服裝生產企業一線從事服裝設計、制版、裁剪、制作等技術、生產與管理工作的技能型人才。根據專業目標定位，結合服裝設計與工藝專業具體情況，我校服裝設計與工藝專業畢業生就業的主要職位是設計助理、制單員、制版工、CAD操作員、生產車間操作工(裁剪工、熨燙工、縫紉工、質檢員)。

(2) 以典型工作項目為引領設置課程。課程設置與工作項目的任務密切相關，課程中涵蓋多項工作項目的任務，以典型工作項目任務引領構建以典型產品為載體的項目化課程，整合理論與實踐，讓學生盡快適應企業生產工作環境和完成崗位工作任務。

(3) 以工作過程為主線構建課程結構。全面了解和分析服裝企業產品生產過程，按照實際工作過程需要設計、組織與實施課程教學，凸顯工作過程在課程體系建設中的地位與作用。根據工作崗位不同劃分專業方向，盡可能地讓學生介入企業生產的大環境，融入服裝企業實際工作中，體驗完整的工作過程，逐步實現由學習者(學徒)到工作者(企業員工、師傅)的角色轉換[4]。

3. 學習領域分析

(1) 以職業能力為基礎設置課程內容。職業能力又稱職業行動能力，可分為方法能力、專業能力和社會能力。據此可以將服裝設計與工藝專業職業能力進行如圖2所示的劃分。

圖2 職業能力分類

(2) 學習領域典型工作任務。通過企業考察和調研以及統計與歸納，分析得出服裝設計與工藝專業能力對應的行動領域典型工作子任務及學習領域的知識、技能和學習內容關聯，如表1所示。

表1 學習領域的工作任務與學習內容對接一覽表

4. 課程體系框架

通過上述典型任務分析、行動領域歸納和學習領域設計，構建服裝設計與工藝專業學習領域課程體系框架，如圖3所示。

5. 學習領域方案設計

不同學習領域即課程遵循基于崗位工作流程由簡單到復雜、由易到難串行結構的工作過程編排序化。每個學習領域按照能力目標和學習內容，以項目、任務、案例、產品、設備、現象等設計分解為不同的學習情境。學習情境間為內容相當(相近)的平行或具有一定梯度的遞進關系，學習情境按照資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個步驟實施教學。在學習領域的教學實施過程中，變化的是學習的內容，不變的是實施教學的步驟。學習方案內容主要包括招生對象、學制、培養目標、人才規格、適應崗位、工作任務、職業能力分析、專業領域課程、專業課程具體教學計劃表、方案設計說明。

圖3 學習領域課程體系框架

我校服裝設計與工藝專業學制3年，6個學期，學時安排按“2.5+0.5”學制計劃(暑假除外)，“2.5”用于校內教學、校內實訓和生產實訓，“0.5”指最后一個學期頂崗實習。(1)公共基礎學習領域參照國家和各地制定的服裝設計與工藝專業教學指導方案開設(如語文、數學、英語、計算機基礎、體育與健康、公共藝術、德育等)。(2)專業基礎學習領域集中于第1、2學期開設，專業方向課程主要在第3、4、5學期開設。專業學習領域中，校內實訓+生產實訓+企業實習約為1年的時間。(3)拓展學習領域為拓展訓練和社會實踐，體現在入學教育與軍訓、畢業教育、服裝綜合實訓、系列產品設計、頂崗實習等環節，每個學期有計劃地安排校內實訓或進入企業生產實習，另外校內實訓可結合全國職業院校技能大賽項目靈活調整訓練任務。(4)選學學習領域有公共基礎領域、專業基礎領域必選課程和專業方向領域任選課程，專業方向領域任選課依據不同的專業方向交叉任選1門課程，在第3、4學期開設。

四、 學習情境設計

學習情境是學習領域課程的具體化，是在職業工作任務和完整的行動過程背景下，在學習領域框架內構成的“小型”主題學習單元[2]，按照學習領域的能力目標和學習內容，以項目、任務、案例、設備、現象、產品等為載體，對學習領域進行基于教學論和方法論的設計。

1. 學習情境設計步驟

熟悉服裝設計與工藝專業人才培養方案和教學實施計劃，在此基礎上了解各學習領域的地位及其與前后續學習領域的相關性，進一步熟悉學習領域的能力目標和學習內容，按照學生認知規律和職業成長規律選擇和開發學習情境。學習情境設計步驟如圖4所示。

圖4 學習情境設計步驟

2. 學習情境內容設計

根據學習情境設計步驟，設計服裝設計與工藝專業各領域學習情境。下面以專業基礎學習領域課程“服裝比例制圖與打樣”為例說明學習情境設計。將“服裝比例結構制圖與打樣”課程教學設計為14個學習情境：(1)認知制圖與打樣基礎知識；(2)直裙制圖與打樣；(3)斜裙制圖與打樣；(4)拼接裙制圖與打樣；(5)女西褲制圖與打樣；(6)男西褲制圖與打樣；(7)牛仔褲制圖與打樣；(8)女襯衣制圖與打樣；(9)男襯衣制圖與打樣；(10)連衣裙制圖與打樣；(11)女上衣制圖與打樣；(12)夾克衫制圖與打樣；(13)女西服制圖與打樣；(14)男西服制圖與打樣。

3. 學習情境實施

“服裝比例制圖與打樣”課程學習情境6“男西褲制圖與打樣”的教學設計與實施如表2所示。

表2 “男西褲制圖與打樣”學習情境的實施

五、 結語

職業教育是基于企業和學校兩個學習地點的跨界的教育類型，基于典型工作項目的課程體系體現了對傳統課程學科結構體系的解構和依據工作過程體系進行的重構，這一重構的課程體系更符合工作過程的要求，能更好地體現學生主體性要求，有利于學生實踐技能的培養。按照工作過程進行課程內容的組合與序化，新的課程體系具有跨學科特點，由于它與工作過程緊密銜接，并且是動態的、流動的，始終伴隨著職業的工作任務及其工作過程的發展而進化著，所以是以過程形式存在著的知識載體。基于典型工作項目的課程開發，它因開發者對行動領域(如服裝產業與企業)職業崗位能力要求和對該專業課程的理解、定位不同而不同，所以課程開發人員要具備豐富的教學經驗和企業實踐經驗。