基于分層分類教學的模塊化建課與應用
——以現代紡織技術專業國家教學資源庫為例

隋全俠，尹桂波，洪 杰

(江蘇工程職業技術學院 紡織服裝學院，江蘇 南通 226007)

自2018年以來，國家有關部門發布了《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(中發〔2018〕4號)、《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》(教師〔2018〕2號))、《網絡學習空間建設與應用指南》(教技〔2018〕4號)、《教育信息化2.0行動計劃》(教技〔2018〕6號)等文件，要求各級教育體系必須堅持信息技術與教育教學深度融合的核心理念，建立健全教育信息化可持續發展機制，建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會，建成“互聯網+教育”大平臺，推動從教育專用資源向教育大資源轉變，從提升師生信息技術應用能力向全面提升信息素養轉變，從融合應用向創新發展轉變，努力構建“互聯網+”條件下的人才培養新模式，發展基于互聯網的教育服務新模式，探索信息時代教育治理新模式[1]。

一、 基于分層分類教學的模塊化建課的必要性

專業教學資源庫建設是職業教育以信息化帶動現代化的新嘗試。我國自2010年啟動職業教育專業教學資源庫建設以來，已立項建設88個專業教學資源庫和包含10個子庫的民族文化傳承與創新資源庫[2]。然而在當前專業教學資源庫建設中，看似標準而全面的MOOC卻與一線教師的翻轉課堂教學需求不相匹配，這是基于專業教學資源庫的MOOC在推廣應用中一個亟待解決的問題。出現這一問題的原因是：(1)各高職院校課程改革的深度與廣度不均衡，按照知識體系與行動體系構建的課程體系與教學組織存在較大差異；(2)很多高職院校普遍采取大類招生，專業方向多，同一門課程面對不同專業方向，知識點及技能點的數量與難度不同；(3)在同一專業方向內，學生學習水平也存在較大差異，學習接受度和進度不同；(4)對相同的知識點及技能點，不同教師在教學設計和教學組織上存在差異[3]。因此，進行基于資源庫分層分類教學的模塊化建課，按需選取，由規模化到個性化是3.0版資源庫發展的必然趨勢(1.0版以資源集聚為特征，2.0版是以MOOC為表現形式的資源+導航特征，3.0版以基于資源庫個性化建設SPOC和互動應用為特征)。

二、 基于分層分類教學的模塊化建課探索

我校(江蘇工程職業技術學院)在牽頭建設現代紡織技術專業國家教學資源庫過程中進行了積極探索，該資源庫所采用的平臺是“智慧職教”，它是國家“職業教育專業教學資源庫”項目建設成果面向全社會共享的指定平臺。教師可以從資源庫中某門課程的一個學習單元或者一個模塊的知識點出發，設計和制作一系列既相對獨立又環環相扣的微課，加上一系列與之配套的教學活動，如思考討論、練習測驗、實驗實習、展示交流等，形成一系列微課程，如微課程1、微課程2、微課程3等。此外，這些微課程恰好可以組合成一門MOOC，教師也可以根據自己的需求，將一系列微課程演變成多門適合自己教學的SPOC，如SPOC1、SPOC2、SPOC3等。分層分類教學的模塊化建課模式如圖1所示。

圖1 分層分類模塊化建課示意圖

(1) 分析用戶群特點及教學目標，了解用戶已具備的知識和技能、認知特點、自主學習能力等。

(2) 分析各專業方向要求的知識點，對較難的知識點，需要采取線上線下混合式教學法來實施教學；對課時較少的專業方向，需要通過在線學習擴充學習時間和空間；另外，不同專業方向側重的知識點也不同。

(3) 經過對學習用戶和知識點的分析，初步建成針對知識點的微課程。

(4) 教師團隊進行研討，檢驗該微課程的教學組織是否恰當，修改并完善知識點的素材與教學組織，論證微課程。教師在講解某個知識點時，可以讓學生課前在線學習該微課程。

(5) 教師通過用戶體驗和教學成效，進一步完善各個知識點對應的微課程，修改微課程的素材，調整教學組織與教學活動。為了使學生有效地進行課前在線學習，微課程的第一個素材應該是學習任務單，讓學生帶著任務學習該微課程；同時，一個微課程至少由2～3個微視頻構成，再配上相應的討論，而微課程的最后一個素材應該是對該知識點進行在線測試。至此，各微課程已基本完善，整合眾多的微課程便可以構成MOOC了。

(6) 教師立足成熟的、標準化的MOOC課程，根據目標用戶，像搭積木一樣按需選取，建立適合自己的模塊化SPOC用于教學，每一門SPOC適合不同專業方向的師生、不同院校學習同一門課的師生、不同地區學習同一門課的師生。教師完成一輪教學后再對SPOC進行修改完善，增刪相關素材和教學活動，形成良性的分層分類模塊化建課與應用循環。

三、 基于分層分類教學的建課成效

1. 基于成熟的MOOC，教師自建SPOC

基于現代紡織技術專業國家教學資源庫的“紡紗工藝設計與實施”“織物分析與小樣試織”“機織工藝設計與實施”“紡織材料檢測”“紡織品生態安全性檢測”“紡織CAD與大提花設計”等21門成熟的MOOC課程，18所院校的300多位教師根據教學目標、自身教學和學生特點，通過增刪素材、知識點及技能點、教學活動等制作了358門SPOC課程(衍生比為1∶17)，實現了由一成不變的套餐向自助餐的改變，為教師提供了極大的自主空間，每位教師由被動的接受者變成了主動的建設者和使用者。教師積極參與到建課中，形成多種多樣的個性化SPOC，適應同一專業不同方向、不同院校同一課程、不同地區同一課程的學習需求，極大地提高了資源庫在線上線下混合式教學中的適用性。

2. 已在18所院校推廣使用，提高了學生滿意度和使用度

目前已在濟南工程職業技術學院、山東科技職業學院、廣東職業技術學院、新疆輕工職業技術學院等院校進行了基于職教云的SPOC教學，使用學生達7 000余人。調查結果顯示，對學生來說，個性化的SPOC適應了不同專業、不同院校學生的個性化學習需求，分層分類的教學提高了學習適用度及學習滿意度，學生反饋的適用率達到了98%，滿意度達到了97%。教學效果也得到了提高，如在我校2018年度的“織物分析與小樣試織”課程教學中，學生的平均成績由81分上升到89分，成績整體大幅提高。除了成績提升之外，學生在近年的全國紡織面料設計技能大賽中，獲一等獎的數量逐年增加，特別是有1人獲得了技能標兵，充分彰顯了本課程在人才培養質量方面的提升作用。

3. 以模塊化課程和職教云SPOC為支撐，更好地滿足教師與學生的需要

立足示范性MOOC，根據崗位某個具體工作要求，建設以某章(情境、任務、項目)或幾章中的某些知識點為核心的模塊化課程。如立足“紡紗工藝設計與實施”課程建設的普梳紗工藝設計、快速成紗等模塊化課程，就是為了滿足某些用戶對紡紗的初步了解而建設的，他們不需要學習紡紗的全部流程與所有方法，而是按需選取與崗位相關的內容進行學習，節約了時間，提高了針對性。借助上述思路，立足某個知識點還建設了龐大的微課資源，鼓勵教師結合課堂教學改革實踐，靈活地選取某些知識點進行翻轉課堂教學。既可以將微課資源作為課堂教學的有機組成，也可以使微課資源成為學生自主學習、拓展實訓的有效補充，充分利用微課小而不微的特點，實現教學重、難點“點對點”精準解決，為學習者提供可重復學習、反復體會、不斷加深理解的視頻資源，為滿足不同區域、不同院校、不同專業、不同課程的學習者的個性化學習需求提供可能，為解決教學中的現實問題提供了有效的途徑[4]。此外，為滿足不同學校對同一門課程的不同設計，包括教學內容、教學目標、教學組織，立足示范性MOOC，依靠職教云的共建專享功能，教師可以對原有的MOOC進行框架調整，增刪素材，建設專屬的SPOC，可以添加成員、組建班級、管理進度、課堂互動、翻轉課堂教學，滿足專任教師的個性化教學需求。

四、 結語

分層分類的模塊化建課與應用經過兩輪的探索與實施，試用教師普遍反映基于資源庫MOOC的SPOC建設高效快速，能夠一鍵導入，根據自身需求增刪素材、知識點及技能點和教學活動，調整教學組織，管理和監控自己的班級成員，增強了互動，真正建設了能用、易用、好用、想用的資源庫。因此，該模式可以推廣到更多的在線課程建設中，不斷優化課程的頂層設計，反復完善適應不同需求的SPOC，對提升資源庫建設的質量和應用起到積極的推動作用。面向新時代和信息社會人才培養需要，以信息化引領構建以學習者為中心的全新教育生態，實現公平而有質量的教育，促進人的全面發展，是教育的最終目標。