邏輯思維法在古詩詞教學中的運用摭談

摘要：詩歌是語言的藝術，思維又是語言的內核，只有充分運用邏輯思維才能更好地理解詩意，從而與詩人的思想情感產生共鳴。以李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》為例，主要從分析與綜合，分類與比較，概念、判斷與推理三個方面，就邏輯思維在古詩詞閱讀教學中的運用做一番探討。

關鍵詞：邏輯思維;古詩詞;閱讀教學

《普通高中語文課程標準》（2017年版）指出：高中語文學科核心素養的內容包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解” 四個方面。邏輯思維，是指將思維內容聯結、組織在一起的方式或形式，它往往運用概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法去反映認識對象。在古詩詞閱讀中，教師往往把以聯想、想象為代表的形象思維能力作為教學目標與重點，卻忽視了邏輯思維的重要作用。事實上，詩歌是語言的藝術，思維又是語言的內核，教師只有充分運用邏輯思維方法，才能使學生更好地理解詩意，從而與詩人的思想情感產生共鳴。離開了邏輯思維談古詩詞課堂閱讀教學，往往成了無源之水、無本之木。筆者以李清照的代表詞作《聲聲慢·尋尋覓覓》為例，就邏輯思維在古詩詞閱讀教學中的運用做一番探討。

一、分析與綜合

分析與綜合是邏輯思維中一對相反相成的重要方法。分析是把對象分解為各個部分或元素，分別進行研究。反之，綜合則是把對象的各個部分或元素結合成為一個整體進行研究。就古詩詞而言，每個句子、詞語都是其不可分割的組成部分，因此，教學離不開對古詩詞作者以及每個詞、句的分析，也離不開對古詩詞綜合起來的 鑒賞。

《聲聲慢·尋尋覓覓》為李清照南渡之后的代表作。詞的首句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”歷來被譽為“卓絕千古”的名句，那么其“卓絕”在何處呢？在課堂品讀中，就需要用到分析與綜合這一對重要的邏輯思維方法。

教師可將該句分解成7個詞14個字。先看前4個字“尋尋覓覓”，這是在寫詞人的神態、動作——徘徊彳亍，四處尋找。那么，作者又是在尋覓什么呢？有的同學可能會說李清照流落到南方，她在尋覓溫暖的港灣——家的感覺;也有的同學會說“執子之手，與子偕老”，李清照在尋覓她與趙明誠曾經的甜蜜愛情、幸福生活;還有的同學說李清照是在尋覓那流失的金石古玩，因為它們承載著她過去流亡生活的印記。那么，她最終尋覓到了什么呢？接下來的“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”10個字則道出了她尋覓的結果。這是第二個層次，可是在此層面上又可往下細分?！袄淅淝迩濉奔仁菍懎h境（閨房、庭院）孤寂冷清，更是在寫李清照只身度日生活的狀況還有內心感覺的孤單清苦?！捌嗥鄳K慘戚戚”一方面寫李清照處境凄慘，另一方面直接抒發了其凄戚悲愴的內心情感。然后綜而觀之，教師可以引導學生概括出該句由外而內，從精神狀態到生活處境再到整體內心世界，逐層深入地表現了“靖康之難”后作者的不幸經歷與生活狀況，以及其在身體、心靈上飽受的摧殘與打擊。上述內容僅是對詩詞中某一句的閱讀鑒賞，事實上，對于整首詞的閱讀教學可都按上述思路進行講解。由篇到句到詞，再由詞到句到篇，在這個過程中，分析是咬文嚼字，讓學生對詩詞的微觀揣摩更加精細，綜合是整體感知，讓學生把握作品的內容與情感，兩相結合，往往無往而不利。

二、分類與比較

所謂分類，是指根據事物的共同性與差異性進行歸類。比較，則是指對兩個或兩類事物的共同點和差異點進行對比。兩者相輔相成，運用這對邏輯思維方法能更好地認識事物的本質，在詩詞閱讀教學中運用得法，能品讀出古詩詞更多的韻味。

在上文對《聲聲慢·尋尋覓覓》首句的分析、綜合中，已經滲透了分類與比較（環境、處境、心境，神態、動作、心情）的思維，這里再以“尋尋覓覓”4個字為例做些思考。如在課堂上教師可以提問：“詞人為什么用‘尋尋覓覓而不是‘覓覓尋尋呢？兩者有什么差別嗎？”這里有古詩詞格律音韻的原因，但除此之外，更關鍵的是“覓”字與“尋”字的細微差別?！皩ぁ笔恰罢摇?，而“覓”字從手從見，表示用手和眼去尋找，更強調仔細、細致地察找、搜索。透過字面，我們仿佛看到詞人在翻箱倒柜，東搜西摸。如此寫來，更能表現出詞人因為長期的孤獨無法排遣、幾近恍惚的一種精神狀態。這是字面上的分類與比較。事實上，包括古詩詞在內的大部分文學作品固有的含蓄性決定了其詞句背后往往隱藏著更多的信息。這時，是否運用以及能否用好分類與比較這對邏輯思維方法，就顯得尤為重要了。

又如，分析“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”一句。首先，“黃花”是物，與此不同類的是人，確切說是詞人。其次，“憔悴損”是凄涼破敗貌，與此相反的則是生機盎然狀。再次，“如今”是現在，而對應的背面則是“以往”。如此，詞中真意也就不難領會了。李清照在這里以花自比，看著滿地堆積的黃花都已憔悴、枯萎凋零，不禁想到自己容顏衰老、青春不再?；叵肭啻耗晟俚目鞓窌r光，比照自己現在的孤苦漂泊就更加傷心了。正所謂：對花自憐，物我同悲。這與黛玉的“花謝花飛飛滿天，紅消香斷有誰憐”“一朝春盡紅顏老，花落人亡兩不知”有異曲同工之妙。這種分類與比較的思維方法在詞中其他地方也會用到。如“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”中“雁”之于“人”，“舊時”之于“現在”;“守著窗兒，獨自怎生得黑”中“獨自”之于“雙雙”，“黑”（黑夜）之于“白”（白晝）等等。如此思考鑒賞，可由淺入深，由此及彼，向詩詞的“更青處漫溯”。

三、概念、判斷與推理

古典詩詞創作講究“形象大于思維”。但實際上，作者在思考的過程中仍離不開邏輯思維，因為雖然所謂的意象是具體的，但詩人的感情以及感情脈絡卻是抽象的，它離不開基本的概念、判斷與推理，離不開內在的邏輯關系。因此，借助概念、判斷與推理，對古詩詞內容以及作者的感情進行一番審視和思考，未嘗不是課堂閱讀教學的一條有效路徑。

從分析與綜合的角度來看，如果把《聲聲慢·尋尋覓覓》視為一個整體，那么詞中的每句都是這個整體中的一個部分。首句“尋尋覓覓”總起，末句“這次第，怎一個愁字了得”收束，中間6句寫出了詞人“愁”之難以“了得”之處，可謂為《聲聲慢·尋尋覓覓》之“六凄”。那么，這“凄凄慘慘戚戚”之情又該如何品深、品透呢？以“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”一句為例，運用概念、判斷與推理的邏輯思維方法，由師生做一番探究。該句的意思不難理解：空中的大雁飛過，不禁想到是之前相識，故而傷心。于是問題可由此而發，首先，“雁”為何雁？“舊時”是何時？這涉及到概念與判斷。其次，既是“舊時相識”應倍感親切，為什么卻要傷心？最后，“今過”之雁是否就是“舊時”之雁？如果不是，詞人為何要這么“強詞奪理”？諸如此類問題的分析又涉及到判斷與推理。只要把這一連串問題解答了，作者的感情脈絡也就十分清楚了。

首先，從概念與判斷上看，“雁”為“今過”之雁，“所指”唯一。“舊時”是南渡之前，或是少女情竇初開之時，或是夫妻煮茶論詩之日，或是少婦獨守空閨之夜，不一而足，“能指”豐富。其次，由果溯因推理之，大雁由北飛來，讓詞人聯想到自己亦是從北到南來避難，故而傷心，此為其一;大雁秋天自北而南，可到春天仍舊會飛回北方，雁兒還能北歸，可自己卻不知什么時候才能再回到故鄉，更加讓人傷感，此為其二;“云中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓”，大雁曾經給詞人帶過、捎過信，給過詞人許多幸福與美好的記憶，如今丈夫已故，親戚離分，朋友云散，“雁過也”卻無信可帶也無信可捎，更加讓人“傷心”乃至絕望，此為其三。最后，李清照所見的空中之“雁”，與“舊時”之雁，同屬于“雁”這個概念的外延，所以可以說是“相識”。但細究起來，其內涵并不相同。因為生活常識告訴我們，逝者如斯，“人兩次踏入同一條河流”的概率幾乎為零，此時詞人所見之“雁”是不大可能為“舊時相識”的。但是，流離失所屢遭不幸的作者之所以如此寫，正是想借這雁兒來寄托自己的去國懷鄉憂讒畏譏之情、亡國喪夫孀居顛沛之痛，同時也更讓人感覺到其精神恍惚，思維時斷時續，這也正是詩評所謂的“無理而妙”。

需要強調的是，邏輯思維方法在古詩詞閱讀教學中的運用遠非上文所涉及的這些，諸如抽象與概括、演繹與歸納等等，都是文中應有之義。如我們非常熟悉的“知人論世法”即是在歸納的基礎上（對某一詩人某段時期作品題材風格的把握）以演繹推理來探究詩人作品的內容與情感，“意象連綴法”則是建立在抽象與概括這對邏輯思維方法之上的聯想與想象（如《聲聲慢·尋尋覓覓》中的“風”“酒”“梧桐”“細雨”）等。限于篇幅就不一一展開論述了。最后，教師應該看到，每種邏輯思維方法在古詩詞閱讀教學中的運用絕不是孤立存在的，它們與形象思維方法也不是相互對立的，而應是相互滲透、相輔相成的，只有把兩者充分地結合起來，才能推動古詩詞閱讀教學的深化與發展。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]冉正寶.語文思維論[M].南寧：廣西師范大學出版社，2003.

作者簡介：林劍劍（1980—），女，福建省莆田第六中學一級教師，主研方向為高中語文教學。