高中英語課堂教學中動態評價的內涵審視和價值追問

侍之春

【摘 要】動態評價的基本內涵體現為主體交互性、動態生成性和全面發展性三個方面。動態評價的價值在于：一是學生深度學習的“腳手架”，促進學生的學習，為其終身發展奠基;二是教師專業發展的“催化劑”，促進教師的教學，為其專業發展助力;三是英語教材的“透視鏡”，促進教材的優化，為其功能發揮把脈。在高中英語課堂教學中，融入動態評價活動對提高教學質量、達成教育目標具有積極意義。

【關鍵詞】高中英語;動態評價;內涵;價值

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）35-0028-04

一、引言

“動態評價”是對在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發現學生潛在發展能力的一系列評價方式的統稱。[1]《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）指出，基于英語學科核心素養的教學評價應以形成性評價為主并輔以終結性評價，定量評價與定性評價相結合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內容的全面性和評價目標的多維化。[2]80-81因此，在高中英語教學實踐中，教師加強對“動態評價”的內涵理解、價值挖掘和應用探究具有積極的意義。

二、動態評價的內涵審視

貫穿于高中英語課堂教學過程的完整的教學活動包括教、學、評三個方面[2]77，其中“評”是“促教、促學”的內容和方法，“促教、促學”則是將“動態評價”運用于課堂教學實踐和研究的目的所在。動態評價融合了過程性評價與終結性評價，主要包括主體交互性、動態生成性和全面發展性等三個方面。

1.主體交互性是動態評價的運行基調。

主體交互性主要表現為教師和學生互為評價的主客體，學生和學生互為評價的主客體，以及教師和學生進行的自我評價。

教師作為有經驗的評價者，是實施動態評價的關鍵主體，是課堂中動態評價活動的組織者、引導者和實施者。而課堂教學只有喚醒和強化學生學習的主體意識，激發和保持學生主動學習的熱情，才能取得預期效果和達成既定目標。因此，服務于教學的評價活動自然需要喚醒和強化學生參與評價的主體意識。

教師作為課堂引導者，鼓勵開展學生對學生的評價、學生對教師的評價以及學生對自己的評價活動，引領學生發揮評價主體的作用，積極開展深度思考，在互動評價中發現問題、分析原因、探究措施、解決問題，發展思維品質，提高學習能力，同時也引發教師自身對教學過程的反思，即基于學生的評價思考優化課堂教學的措施。

2.動態生成性是動態評價的本真面貌。

動態評價體現了評價的“過程取向”和“教學評融合”的特點，具有動態生成教學觀的基本特征，即動態性、生成性和真實性。

“過程取向”和“教學介入與評價相結合”是動態評價的核心特征。[3]“過程取向”表現為了解學生動態認知歷程與認知能力變化的特點和潛能，隨時對學生的行為做出反應，重點關注其認知結構的轉化，而非行為表現的水平。“教學介入與評價相結合”指教師通過教學介入方式與學生之間產生大量的互動，揭示學生的深層能力，為學生潛在能力的顯現提供“催化劑”，幫助學生實現認知結構的變化和能力的發展。

2017年版課標闡明，“評價目標應重點關注學生的發展與成長，可以通過各類學習活動加以體現，可以是微觀的或宏觀的，可以是單一的或綜合的，也可以是即時性的或歷時性的”[2]81。上述的評價目標指向學生動態的學習過程和動態的成長過程。動態評價的本真面貌切合2017年版課標評價目標的本質要求，其實踐應用將助力高中英語課堂教學回歸動態生成的本真樣態。

3.全面發展性是動態評價的價值旨歸。

動態評價在課堂教學中的應用以“促教、促學”為目的，最終指向“促進學生全面、健康而有個性地發展”。

動態評價既關注結果，更重視過程，以實現學生的持續發展;既關注教師的教，更重視學生的學，以實現師生的共同發展;既關注學生學習現狀的診斷，更重視學生的潛能開發，以實現學生的個性發展、特色發展;既關注知識，更重視德行，以實現學生的全面發展。

動態評價涵蓋了靜態評價、終結性評價，后者是前者的環節或部分。傳統的教學評價觀過于強調評價的診斷功能，而弱化了其發展功能，導致教學實踐中過度使用靜態評價或終結性評價，從而制約了教學質量的提高和學生的全面發展。2017年版課標則要求“注重評價方式的多樣性和合理性，切實開展好形成性評價”[2]87，回歸評價的全面發展性，充分發揮評價的“促教、促學”功能。

三、動態評價的價值追問

葉瀾認為，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認知活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統教學的最根本缺陷，要用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，讓課堂煥發出生命的活力。[4]動態評價觀與動態生成觀一脈相承，應和生命課堂生長的需要。

1.是學生深度學習的“腳手架”。

課堂教學評價指向促進學生的學習，為其終身發展奠基。動態評價伴隨著學生英語學習過程，通過持續地監控和鑒定學習表現、檢測和反饋學習效果，讓學生不斷地體驗英語學習過程中的進步和成功，及時地發現所用英語學習策略的優勢和不足，永久地保持英語學習的興趣和信心，有效地推動英語學習從表層走向深層，逐漸地實現英語核心素養的發展。

深度學習，就是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。[5]在學生的學習過程中，動態評價為學生診斷當前的實際發展區，探索未來的最近發展區，并為其搭建深度學習的腳手架，幫助其克服發展中的障礙，將潛在的可能變為現實，完成階段性發展，而后再朝著下一個發展區進發。

2.是教師專業發展的“催化劑”。

課堂教學評價的指向促進教師的教學，為其專業發展助力。動態評價貫穿于英語教師教學過程。教師在發揮作為課堂教學評價主體作用的同時，也在引導學生對同學、對教師和對自己的評價，并在此過程中檢驗自己教學評價目標的準確性、評價內容的科學性、評價介入時間的合理性、評價方式方法的適切性、評價結果的有效性等等?；趯υu價過程和評價結果的反思，教師不斷調整和完善包括教學評價在內的教學行為，保證教學及其評價的目標和措施與英語課程內容要求及學業質量標準保持高度一致。

動態評價催生教師的發展，促進教師的教學。教師樹立動態評價觀的價值，可以改變過去的“以考評教、以考評學”的狹隘的評價觀念，提升自我評價素養，把注意力從聚焦“助考”的結果性評價轉移至聚焦“助學”的過程性評價上來，并將兩者有機融入動態評價，聚焦學生學科核心素養的培育，促進學生的全面發展，達成教學的高質量，實現教師專業的同步發展。

3.是英語學科乃至教材的“透視鏡”。

課堂教學評價指向促進教材的優化，為其功能發揮“把脈”。英語教材是英語教學的媒介、工具和資源。教師和學生都是課堂教學中選擇和使用教材的現實主體，在教學過程中都有著透視教材科學性、思想性、藝術性、可行性、導向性和實效性的參與權以及肯定教材亮點特色和診斷教材缺陷問題的話語權。動態評價有如一面透視鏡，對教材使用進行觀察、考量，并給出反饋意見，為教材修訂提供建議，為改進教學、提高教學質量提供參考。

教師對教材的評價涉及三個維度。從“教師的教”的維度來評估，關注教材是否涵蓋了課程標準要求，是否提供了操作和方法建議，內容板塊設計是否與課堂教學活動吻合、是否與學生學習活動匹配等，以便用好教材。從“學生的學”的維度來評估，“允許學生對任何的教材知識進行理性的質疑和思考，坦然地接受學生對教材知識以及自己對教材知識的理解進行理性質疑和思考的結果，絕不以個人的權威或教材知識的權威去壓制學生的理性權利”[6]，以便用活教材。從“編輯的編寫教材”維度來評估，正確領會教材編寫的指導思想，把握課程的“育人”方向，以便用準教材。

學生對教材的動態評價體現在兩個方面。一方面能夠持續地考量教材在多大程度上滿足學生的需求，為教材的選用和修訂提供實踐依據，因為“如果教材不能適應學習者需求，不能充分轉化成學生在課堂中實實在在體驗到的東西，那么教材便只是一堆外在的、無關緊要的書本知識而已”[7];另一方面也能夠在一定程度上漸進地發展學生的思維品質、學習能力等核心素養，因為隨著學生評價意識的增強和評價素養的提升，學生不再盲從和依賴教材，能夠敢于挑戰權威、提出質疑并表達建設性的意見，從而提高自己的邏輯性思維、辯證性思維和創新性思維能力。

四、結語

動態評價集主體交互性、動態生成性、全面發展性于一體，在運行基調、本真面貌和價值取向方面，與深度學習的意蘊具有高度的一致性，有利于學生深度學習的真正發生和個性化全面發展的真正實現。動態評價使得教師在聚焦學生成長與發展的同時，重視自身教學理論研修和實踐應用能力提升，促進其專業水平的不斷提高。最后，動態評價還有助于課堂教學由“教教材”向“用教材教”轉變，實現教材功能的持續優化和教學質量的不斷提升。而學生理性的動態評價有助于課堂學習由“學教材”向“用教材學”轉變，在推動教材優化的同時，推動自身主動學習、積極學習、深度學習，實現學習的真正發生。

【參考文獻】

[1]韓寶成.動態評價理論、模式及其在外語教育中的應用[J].外語教學與研究，2009，41（6）：452-458.

[2]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]何曄.動態評價理論在英語過程寫作教學中的運用[J].中國大學教學，2013（6）：52-54.

[4]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教師之友，2004（1）：49-53.

[5]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[6]石中英.理性的教化與教學的理性化[J].高教探索，2002（4）：7-10.

[7]柳葉青.方法論視角下國內外教材評價研究立場與路徑評析[J].基礎教育，2018，15（3）：66-75.