分組教學對提升高職護生基礎護理操作技能的影響

來小彬 ，陳 暐 ，賴雁妮 ，錢曉路 ，胡 雁

（1.復旦大學護理學院，上海 200032；2.復旦大學醫學教育管理辦公室，上海 200032）

護理學基礎是一門實踐性很強的護理專業課程，其中基礎護理操作技能（以下簡稱為基護技能）實訓課是培養護生操作能力的重要部分。缺乏學習動力是高職護生在基護技能學習中的常見問題。技能學習需要反復練習，如何促進高職護生技能學習是基礎護理教學中亟待解決的問題。在基護技能訓練中加入團體競爭環節能提高學生的學習動機［1］；增加對分課堂能鼓勵、促進學生自主學習［2］。本研究評價對分課堂與團體競爭相結合的分組教學方法應用于基護技能實訓課的效果，為今后進一步提高基護實訓教學質量提供科學依據。

1 對象與方法

1.1 對象 于2017年3—7月，從復旦大學護理學院2016級高職護生157名（12個小班）中選擇39名護生（3個小班）作為研究對象。入選標準：2016年8月底入學的一年級高職護生；在第一作者負責的實訓室進行基護技能學習；了解研究目的，并簽署知情同意書。39名學生中，男生 5名（12.8%）、女生 34名（87.2%），年齡 17～20 歲，平均（18.69±0.73）歲。 3個小班學生在年齡、大學入學成績、高中分科、大學志愿選擇、第一學期總成績、練習意愿及實訓課滿意度方面比較，差異無統計學意義（P＞0.05），但C班課下練習時間少于A班（P=0.001）和 B 班（P=0.007），詳見表 1。

1.2 方法

1.2.1 研究設計 本研究為單盲群組隨機交叉對照研究。研究分為2個階段，第1階段：利用隨機數字產生器將3個班隨機分為對照組（2個班）和觀察組（1個班），完成三項基護技能的學習；第2階段：兩組互換后，完成后三項基護技能的學習。

1.2.2 對照組 對照組每項技能的學習包括3學時的練習課和3學時的考核課。①練習課，兩名學生搭檔使用一套練習設備；課上，先由任課老師帶領一半學生按照操作步驟練習1次，之后學生各自練習；期間，老師觀察練習情況、糾正錯誤動作、解答問題，結束時進行總結。②考核課，由另外1名對分組不知情的老師對每位學生實施技能考核，課堂考核課的老師不參與練習課的教學。

1.2.3 觀察組 觀察組采用分組教學法，分組教學是在練習課上加入對分課堂的環節，在考核課上加入團體競爭的環節。首先每班學生根據第一學期基礎護理學總成績進行小隊劃分：將每班13名學生根據成績高低分為3層，第1、2層各4名學生，第3層5名學生；根據隨機數字產生器將每層學生排序；各層中排在相同順序的學生組成一隊；最終每個小班形成3個小隊，每隊4～5名學生。第1部分為練習課，每名學生完成一次練習后，以小隊為單位進行10～15 min的對分環節；之后學生再次自行練習，結束時老師給予總結。以3學時導尿練習課為例，教學模式如下：首先每名學生按照操作步驟各練習1次（60 min），然后進行對分環節（15 min）、鞏固練習（50 min）、課堂小結（5 min）。其中對分環節包括，①分組討論（6 min）：以小隊為單位圍繞以下內容進行討論，如導尿操作中兩次會陰消毒的方法是什么，整個操作中哪個步驟自己掌握得最好，向隊友提出一個自己明白但隊友可能困惑的問題，一起回憶操作步驟并向隊友提出不清楚的步驟；②教師抽查（4 min）：隨機在每個小隊中邀請1名學生就該小組的討論進行總結，提出小隊共同的問題；③自由提問（3 min）：請學生提出自己的問題；④教師總結（2 min）：針對共同的問題給予解答，個別問題放在之后的練習時間進行解答。第2部分為考核課，觀察組學生的課堂考核方法同對照組，在此基礎上進行3個小隊間的比賽，根據每隊學生的平均成績決定小隊名次，研究結束時給予一定的獎勵。

1.2.4 評價指標 ①一般情況調查：一般情況包括護生的性別、年齡、大學入學成績、高中分科、大學志愿選擇、基礎護理學課程第一學期總成績等；②技能掌握情況：利用課堂考核成績評價護生技能掌握情況；③練習意愿：采用自行設計的調查表評價護生愿意參加基護技能練習的程度，從非常不愿意到非常愿意依次賦值0～10分；④課下練習行為：統計護生參與課下練習的時間；⑤學習體驗：采用自行設計的調查表評價學生對兩種教學模式的滿意程度，調查表共12個條目，每個條目采用1～5分法進行評價 （1=非常不同意，5=非常同意），計算出12個條目的平均分，平均分越高表示學生對該教學模式的滿意度越高。分別在兩種教學模式實施前（T0）、后（T1）進行數據收集；一般情況調查表、練習意愿以及學習體驗調查表由護生自行填寫；課下練習時間由研究助理進行觀察并記錄；第一學期總成績由課程負責老師提供；課堂考核成績由負責課堂考試的老師提供。

1.2.5 統計學方法 數據錄入SPSS 24.0軟件進行統計分析。數據由兩人錄入并檢查有無缺失值，之后根據數據是否呈正態分布及樣本量，采用均數±標準差、百分比、中位數、最大值及最小值進行描述性分析，組間比較采用t檢驗、方差分析、卡方檢驗、秩和檢驗，以P<0.05為有統計學意義。

表1 3個小班學生的一般資料情況比較 （分，±s）

表1 3個小班學生的一般資料情況比較 （分，±s）

注：①為A、B、C 3個小班之間比較的結果；②入學成績為三門或四門成績的均值

項目 總體(N=39) A班 (n=13) B班 (n=13) C班 (n=13) F/χ2/H值① P值①年齡（歲） 18.69±0.73 19.08±0.64 18.46±0.78 18.54±0.66 3.027 0.061大學入學成績② 91.11±4.71 90.73±5.02 91.04±4.71 91.56±4.64 0.100 0.907高中分科[n(%)]文科 8(20.51) 3(23.08) 3(23.08) 2(15.38) 0.453 0.999理科 31(79.49) 10(76.92) 10(76.92) 11(84.62)大學志愿選擇[n(%)]自己 25(64.10) 10(76.93) 8(61.54) 7(53.85) 4.475 0.321父母 11(28.21) 2(15.38) 3(23.08) 6(46.15)調配 3(7.69) 1(7.69) 2(15.38) 0(0.00)第一學期總成績 71.38±9.29 73.92±6.42 67.15±13.30 73.08±5.07 2.175 0.128滿意度評分 4.16±0.48 4.13±0.54 4.17±0.50 4.17±0.49 0.028 0.972練習意愿 8.78±1.00 8.53±1.13 8.75±1.01 9.04±0.87 0.821 0.448課下練習時長[min，M(Min，Max)] 33(0，68) 50(0，58) 54(0，66) 0(0，68) 11.212 0.003

表2 第1階段和第2階段教學實施后兩組學生學習情況的比較 （分，±s）

表2 第1階段和第2階段教學實施后兩組學生學習情況的比較 （分，±s）

[min，M(Min，Max)] 16.67(0，46) 20(0，60) 131.500 0.213 0(0，34.17) 0(0，11.67) 114.000 0.039項目 第1階段 t/Z值 P值 第2階段 t/Z值 P值觀察組(n=13) 對照組(n=26) 觀察組(n=26) 對照組(n=13)課堂考核成績 86.31±3.90 88.02±2.90 1.546 0.131 87.69±3.48 86.04±5.44 -1.154 0.256滿意度均分 4.22±0.54 4.13±0.41 -0.625 0.535 4.30±0.45 3.90±0.49 -2.551 0.015練習意愿 8.58±1.59 8.54±1.33 -0.094 0.926 9.11±0.77 8.69±1.32 -1.072 0.299課下練習時間

2 結果

2.1 第1階段和第2階段教學實施后兩組學生學習情況的比較 見表2。

2.2 交叉干預后兩組學生學習情況的比較 將兩個階段的對照組和觀察組數據合并，分析兩組學生學習情況，見表3。進一步分析發現，在滿意度問卷中，觀察組 “課上與練習搭檔以外的學生討論所學技能及相關問題（t觀=4.46，t對=4.10，P=0.023）”和“這個學期的學習我與班里同學的溝通增加 （t觀=4.51，t對=4.17，P=0.021）”這兩個條目上滿意度高于對照組（P＜0.05）。 將參與研究的39名學生與未參與研究的學生比較，2016—2017年度第二學期護理學基礎的理論成績和技能成績差異無統計學意義（P＞0.05）。

表3 交叉干預后兩組學生學習情況的比較 （分，s）

表3 交叉干預后兩組學生學習情況的比較 （分，s）

項目 對照組(n=39)觀察組(n=39) t/Z值 P值課堂考核成績 87.36±3.97 87.23±3.64 0.149 0.882滿意度均分 4.05±0.45 4.27±0.47 -2.137 0.036練習意愿 8.59±1.31 8.94±1.12 -1.263 0.210課下練習時間[min，M(Min，Max)] 0(0，60) 0(0，46)692.000 0.459參與課下練習者[n(%)] 19(48.72) 18(46.15) 0.051 0.821

3 討論

3.1 對分課堂能提高基護技能學習的課堂滿意度 近年來，一些學者在基護技能實訓課中嘗試了新的教學方法，均取得了一定的效果［3-9］。本研究結果發現，這種融合了對分課堂和團隊比賽的教學模式提高了護生對實訓課的滿意度（P＜0.05）。進一步分析發現，滿意度的提高源于對分課堂帶來的團隊成員間討論增多。以往2名學生一組進行練習，與其他學生的交流有限，亦很少主動向老師提問。新的教學模式下，4～5名學生圍繞所學的技能進行討論，鞏固操作步驟，理清混淆之處，再練習鞏固，這種教學模式豐富了實訓課的內容，學生也有機會進行討論，得到了學生的認可。練習課中老師亦發現學生較以往更勇于提出問題，學生間、師生間的互動增加了，這與以往開展對分課堂的情況一致［2］。

3.2 團體競爭對促進基護技能學習的影響有限 本研究中，護生的課堂技能考核平均分在85分以上，提示兩組學生的基護技能掌握良好。觀察組學生課上練習時間雖少于對照組，但兩組的技能考核成績無差異（P＞0.05），提示在練習課上引入一定時間的對分環節并不會影響護生的練習，新的教學模式亦無明顯進一步促進基護技能的學習，這可能與團隊競爭未發揮效果有關。團體競爭作為一種促進學習動力的方法有利有弊。有學者提出，在使用競爭時可通過讓學生選擇是否參與競爭、選擇團體競爭以及將學生分成實力均衡的小組等方法，降低競爭帶來的弊端［1］。本研究雖采用了團體競爭、分成實力均衡的小組等方式，但亦未發揮團體競爭的效果。這一點也可從護生課下練習的情況看出。本研究中，高職護生課下練習情況并不理想，兩組都僅有不足50%的護生進行課下練習。交叉干預后兩組學生課下練習時長中位數僅為0 min，提示團體競爭對高職學生投入基護技能練習的促進效果有限。這可能與學生本身對參加比賽興趣不高有關，也不排除有學生礙于周圍學生和老師的影響，因此參與團體競爭的積極性欠佳。

3.3 研究局限性和未來研究 本研究作為高職護生基護技能實訓課程改革的嘗試，研究對象數量有限，因此采用交叉對照的研究設計；由于課程安排原因，中間缺乏一定時間的“清洗期”，對第2階段的實施效果可能存在一定的影響。因此，研究結果具有一定的局限性，今后可進一步探討影響高職護生基護技能學習的因素，提出更有針對性地基護技能教學改革方向，并探討多種新的教學模式對技能學習的效果。就對分課堂而言，雖然理論上具有非常廣泛的適用性，亦得到廣泛開展［10］，但該方法在各專業、各課程中的效果仍需更多的實證研究，特別是在以技能為主的學習中，可能需結合其他教學方法，以達到更好的效果。

4 小結

本研究采用單盲群組隨機交叉對照的研究設計，對融合對分課堂和團體競爭的基護技能實訓課堂分組教學模式的效果進行評價，研究結果顯示，這種分組教學方法可提高高職護生對技能實訓課的滿意度，促進學生、師生間的討論，但對促進技能的學習效果有限。

（致謝：感謝復旦大學社會發展與公共政策學院張學新教授在教學模式設計中給予的指導,感謝中國醫科大學美國FAIMER中國區域中心的孫寶志、曲波、左天明、張忠芳、趙陽、張陽、程勤、譚思平老師，以及CMB-CMU-FAIMER第四期學員在研究中給予的支持和幫助。）