微課結合Mini-CEX評價式教學在院前急救課程設置中的應用

夏 菁，周誼霞，李曉杰，覃 瑛，張麗娟，楊文晴

（貴州醫科大學護理學院，貴州 貴陽 550004）

《院前急救與防災自救互救術》是一門圍繞現代社會常見的各類急救事件、急救環境的急救知識課程，融案例、理論、實踐為一體，其核心目的是提高醫學生的急救理念和技能，課程既重視其急救知識的掌握及應用，又突出急救現場實踐能力、解決問題能力的培養［1］。我國意外災害和突發公共事件與日俱增，緊急情況下正確的急救措施能有效挽救生命、減少傷殘、減輕痛苦［2］。現階段院前急救課程的教學主要以傳統講授為主，學生在有限的課堂時間雖然可以掌握一定的急救知識，但對于提高其在真實環境中的急救能力還是不夠的。因此，如何真正提高醫學生的綜合避災以及自救互救技能，是教學一直關注的問題。微課是一種在課堂運用中得到良好驗證的教學資源，具有主題化、碎片化、視頻化等優勢，能夠滿足學習者的需要［3］。迷你臨床 演 練 評 估 （Mini-clinical Evaluation Exercise，Mini-CEX）是具有科學性的教學與評量工具［4］，已廣泛運用于急危重癥、兒科等教學與培訓中［5-6］。本研究以課程內容設計為支點，將微課與Mini-CEX充分結合，通過視頻教學和臨床演練，在教學課程評估、優化教學資源、成績考核分析等方面取得了較好的效果，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象 采用整群抽樣的方法，選取貴州醫科大學2017—2018學年第二學期參加《院前急救與防災自救互救術》課程的400名學生為研究對象。納入標準：①統招全日制本科生；②專業不限；③自愿參加本研究。排除標準：①因身體疾患不能參與研究；②退學、休學者。采用隨機數表法將400名學生分為對照組（n=200）、觀察組（n=200）。對照組中男81名、女119名，平均年齡（19.60±0.74）歲，平均入學成績（466.45±28.00）分；觀察組中男86名、女114名，平均年齡（19.58±0.77）歲，平均入學成績（470.05±23.30）分，兩組學生在性別（χ2=0.257，P=0.612）、年齡（t=0.105，P=0.917）、入學成績（t=0.442，P=0.661）方面組間差異無統計學意義。

1.2 方法

1.2.1 對照組 兩組學生均以 《院前急救與防災自救互救術》課程為主要學習內容，總課時數為18學時，由授課教師經過試講及集體備課后進行授課。對照組采用傳統的教學方法，以多媒體講授為主，課程內容包括講述急救案例、講解急救重點難點、示教練習、教師指導反饋等。

1.2.2 觀察組

1.2.2.1 “知識講解+技能演練型”微課的設計 授課教師根據教學內容設計一系列微課主題，包括常見現場心肺復蘇急救、創傷急救（包扎止血）、自然災害急救（地震、火災）及常見傷害急救（溺水、中毒、氣道梗阻）等，精選主題中的理論知識、技能演練操作的重點與難點等，在微課中通過深入的講解、操作步驟演示，使學生通過微課學習能夠掌握該主題的概念、原理與技術。例如，首先通過運用與主題相關的新聞事件或電影片段作為開場設計，引發學生探究興趣，并迅速切入主題；然后采用“蒙太奇”剪輯手法，將PPT講解錄屏與實景攝像融合，沿著主題形成條理清晰的主線，營造出身臨其境的氛圍；最后收尾采用思考題的方式，留給學生反思的空間，更利于學習的拓展。

1.2.2.2 基于Mini-CEX評價的教學案例設計 授課教師結合教學大綱設計7個標準化疑難案例，如心肺復蘇、氣道梗阻、包扎止血等，每個案例再相應設計3套不同細節的病例。

1.2.2.3 教學實施 ①課前：組建學習平臺，教師提前一周上傳微課視頻和教學案例；提醒學生觀看微課視頻并分析教學案例，疑難問題可嘗試通過小組討論或查閱相關資料的方式予以解決，若仍有疑惑可反饋給教師。②課中：教師首先根據教學案例進行引導式提問，以充分參與、有效引導為原則，組織學生以小組為單位（10名/組）進行討論、分析和解答；學生可以發表各自看法，對問題本身提出問題、重構問題，探求解決的不同方法；此過程中教師要及時地引導，確保討論的有序化，并補充講解相關知識點，形成良好的互動。然后播放微課視頻，從事件的發生、發展和緊急處理等不同層面切入，針對不同時段的特點，引發學生對整個急救事件進行縱向思考分析；如果課前的疑問仍未解決，教師再進行疑難解析。最后根據課堂中的案例情景，以小組為單位進行現場角色模擬，在過程中要強調模擬的真實性，以獲得真實的體驗；教師根據Mini-CEX的內容進行引導，注重學生操作過程中收集資料的完整性、體格檢查的全面性、臨床判斷的準確性、人文關懷的重要性、相互溝通的有效性及團隊協作的靈活性。情景模擬結束后，教師進行分析總結，幫助學生找出不足之處并提出改進意見，全面提高其綜合急救技能。③課后：學生通過自行查閱資料的方式解答課后布置的思考題，并根據自身學習情況查漏補缺；教師根據學生學習的反饋信息進行教學反思，進一步優化教學流程。

1.2.3 評價指標

1.2.3.1 理論、技能考核成績 課程結束后，統一組織兩組學生進行考核，理論考核采用標準化筆試形式，總分100分；技能考核按照統一的操作評分標準，由2名教師共同進行操作評分。

1.2.3.2 Mini-CEX結果 課程結束后，統一組織兩組學生進行Mini-CEX考核，研究團隊通過討論、專家咨詢確定難易程度相應的病例，學生以抽簽的方式隨機抽取病例進行考核，考核評價主要包括收集資料、體格檢查、人文關懷、臨床判斷、溝通技能、組織效能及整體表現7項核心內容；每項采用相同的評分標準，由2名教師共同進行打分：每項得分1～3分為不合格，4～6分為合格，7～9分為優秀。考核時間為20~30 min，考核結束后教師立即對學生考核過程中的表現進行點評，對存在的不足及時糾正并提出指導意見。

1.2.3.3 學生對教學實施的評價 課程結束后，采用問卷的形式了解兩組學生對教學效果的評價。該問卷是通過參閱相關文獻［7-9］、小組討論、結合教學專家的意見自行設計而成，主要包括提升學生的學習興趣（4個）、解決問題能力（4個）、交流合作能力（4個）、自我表現能力（4個）、應變能力（4個）、知識的融會貫通（4個）及教學滿意度（5個）7個維度，共29個條目，每個條目認為教學效果有效選“是”，反之則選“否”，要求學生必須擇其一作答，該問卷Cronbach’sα系數為0.863。由經過統一培訓的急危重癥專業研究生為調查員，在對調查目的、條目、填寫方法等做詳細說明后，采用無記名、當場發放問卷的形式進行調查，學生結合自身感受如實填寫，由調查員當場回收并審核。共發放問卷400份，回收有效問卷397份，有效回收率為99.25%。

1.2.4 統計學方法 采用SPSS 17.0統計軟件對數據進行分析，計量資料用（x±s）表示，組間年齡、成績比較采用兩個獨立樣本t檢驗，計數資料用百分比表示，組間性別、教學效果比較采用χ2檢驗，以P＜0.05為有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生理論、技能考核成績的比較 見表1。

表1 兩組學生理論、技能考核成績的比較 （分，s）

表1 兩組學生理論、技能考核成績的比較 （分，s）

組別 n 理論成績 技能成績觀察組 200 82.81±6.53 86.70±7.54對照組 200 69.64±6.73 77.86±7.96 t值 8.760 5.002 P值 ＜0.001 ＜0.001

2.2 兩組學生Mini-CEX評價結果的比較 見表2。

2.3 兩組學生反饋教學有效性的結果比較 見表3。

表2 兩組學生Mini-CEX評價結果的比較 （分，s）

表2 兩組學生Mini-CEX評價結果的比較 （分，s）

組別 n 收集資料 體格檢查 人文關懷 臨床判斷 溝通技能 組織效能 整體表現觀察組 200 6.94±1.35 6.80±0.78 7.38±1.07 7.60±0.70 6.88±0.72 7.46±1.22 7.28±1.02對照組 200 5.04±1.28 4.70±1.30 4.45±1.42 4.78±1.62 4.88±1.19 5.10±1.21 4.96±1.34 t值 9.132 12.389 14.691 14.286 12.875 12.289 12.247 P 值 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001

表3 兩組學生反饋教學有效性的結果比較 ［n（%）］

3 討論

3.1 微課結合Mini-CEX評價式教學模式可以以考促學 有調查結果顯示，高校中有78.1%的教師在課堂上使用傳統講授法，但僅有8.6%的學生喜愛此方法［10］。而且《院前急救與防災自救互救術》這門課程知識點繁雜，若采用常規的傳統講授法，比較枯燥難記。本研究結果顯示，94.47%的觀察組學生很滿意微課結合Mini-CEX評價式教學。微課通過視覺形式顯現學習的主要知識點，并不斷對教學內容進行完善、擴展，能拓寬學生的知識面，也因其對知識的深入挖掘和縱向延伸，對學生的發散性思維有較好的促進作用。Mini-CEX具有低起點、小目標、勤評價、快反饋的特點，很容易被學生接受［11］。且在情景演練過程中，教師會在學生有進步時及時做出肯定，起到了指導和鼓勵的作用；對學生錯誤或不完善的地方及時給予糾正或引導，能提高學生對于知識的正確掌握程度。微課結合Mini-CEX評價式教學模式有助于學生將課堂內容進行掌握、轉化、輸出、拓展，實現以考促學的良性循環［12］。

3.2 微課結合Mini-CEX評價式教學模式可以提高教學質量 微課是根據教學內容與目的而設計的視頻課程，具有短小精悍、主題鮮明、重復性好、移動性強的特點［13］。經研究表明，大腦信息的記憶有95%來自于視覺與聽覺［14］。本研究運用微課中豐富的圖像、悠揚的聲音進行知識講解和技能演示，可激發學生的學習興趣，增強其對知識的記憶，有效提高了教學質量。Mini-CEX是由美國內科醫學會創立的針對醫學教學設計的兼具教學與評價的工具，從思維方式、行為習慣、意識態度、知識技能等全方位考查醫學生，以實際應用為導向，通過觀察醫學生的行為，并根據其學習反饋情況進行評分，有利于培養技能型高素質醫學人才［15］。本研究顯示，觀察組理論成績、技能操作成績和Mini-CEX評價結果均高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05），說明微課與Mini-CEX結合可以提高醫學生的綜合能力及教學質量，與董靜等［16］的報道相符。微課結合Mini-CEX評價式教學以學生為中心，重視學生的參與，能提高其學習的自主性，鼓勵師生、學生之間的溝通交流，充分發揮教與學雙方的自身主觀能動性，從而達到相互促進、教學相長的目的。

4 小結

微課結合Mini-CEX評價式教學模式可以以考促學，促進課堂拓展延伸與教學相長，從而提高教學質量。但在教學實施過程中發現，學生被動的學習方式及習慣不易轉變，且微課與Mini-CEX對教師的綜合能力要求較高，這些問題在未來的教學改革中有待進一步探討。