實戰情境課程模式對大學生體育學習情境興趣影響的實驗研究

李煥玉，李衛東，2，沈鶴軍，楊 明，趙 琦，李明達，謝秀葉

興趣是由個體的需要所引起的，并在個體的主觀狀態與環境特征相互作用下而產生從事某種活動的傾向性心理狀態，是推動與維系個體持續從事某項活動的動力保障[1]。興趣可以歸類為個人興趣和情境興趣。個人興趣是個人在進入特定情境之前由個體傾向性所引起的興趣。情境興趣是由當時特定的環境條件和刺激而對個人所產生的興趣。情境興趣是個人興趣產生的基礎。它具有短暫性的特點，因而相較個人興趣它更加容易改變。個體參與某項活動的興趣可在特定的情境中產生。隨著個體的情境興趣不斷地累積，該個體對于該項活動的興趣更加持久。情境興趣在一定的條件下可以發展為相對持久的個人興趣 (Krapp，Hidi，&Renninger，1992)[2]。體育學習興趣是個體主觀狀態與體育學習環境相互作用產生的心理狀態[3]，是個體參與體育活動的積極心理動力之一，直接影響個體投入運動的專注、努力與堅持程度，以及情緒體驗[4]，在很大程度上決定著體育學習效果。在國家體育教育事業戰略層面上，已把培養學生體育課興趣的內生動力上升為學校體育的重要目標，并納入了國家的戰略性框架之內，如2012年《關于進一步加強學校體育工作的若干意見》指出，要創新體育活動內容、方式和載體，增強體育活動的趣味性和吸引力，著力培養學生的體育愛好與運動興趣[5]；2016年《關于強化學校體育促進學生身心健康全面發展的意見》指出，要堅持培養興趣與提高技能相促進的基本原則[6]。可見，解決學生體育學習興趣的問題，對于深化體育教學改革具有重要意義。

我國現階段普通高校體育課程，還存在一些問題：如體育觀念較為滯后、課程內容脫節學生實際生活、教學方法傳統與教學形式單一等[7-8]。在某種程度上，對學生學習興趣和體育能力的培養重視度不夠，學生喜歡體育不喜歡體育課的現象依舊存在。有學者[9]研究發現，學生體育學習興趣的影響因素較多，其中包括外在因素與內在因素；也有學者們[10-13]探討課程內容、課堂氛圍、教學評價，以及動機氣氛等因素對學生體育學習興趣的影響。但缺乏系統地從體育課程模式的角度來探討對學生體育學習興趣的影響的研究。國外學者創新和發明許多體育課程模式，如領會式教育課程模式[14]、運動教育課程模式[15]、游戲性練習和教學比賽教學模式[16-17]。尤其是在近幾年，美國學者李衛東博士及團隊，以情境學習理論為基礎(Lave&Wenger，1991)[18]，梳理國外文獻[19-21]，創造性提出了“實戰情境課程模式”[22]，它由實戰情境組合練習，感知、相關關系分析與制定決策，執行和實施決策，以及比賽表現等4個部分組成(圖1)；具有單元性、相關性、情境性、具體性、真實性、問題導向性和適應性等7個重要特征。該課程模式根據學生的身體和年齡發展水平，將各個年齡段真正比賽中用到的戰略、戰術以及其他的運動指標進行深入整合，并制定一系列循序漸進且具有代表性的實戰情境組合練習。其目標是通過引導學生分析不同的比賽情境片段，找出比賽情境中的各種關系(如球員的位置、空間、技術與戰術，以及比賽規則等)，在感知到有效信息、分析相關關系以及制定決策后，進而在練習/比賽中執行和實施決策，以此來培養和提高學生的學習興趣與比賽能力[23]。

目前，培養學生運動能力、健康行為和體育品德等方面的體育與健康學科核心素養非常強調體育課堂教學中復雜的、豐富的情境創設[24]，實戰情境課程模式非常契合這個需求點。其主要體現在以下幾點：(1)從組成部分、特征，以及目標的視角分析，實戰情境課程模式突破了傳統的競技觀念，注重學生“學習興趣與比賽能力”的協調發展；完善了教學內容體系，充分考慮學生的實際水平、身心發展特征，并與實際比賽場景相結合。(2)實戰情境課程模式通過豐富的教學形式，并融合特定的教學方法，將教學內容以“循序漸進”方式來引導啟發學生的思考能力，使學生課堂學習的技術與戰術能在實際情境中合理應用，從而促進學生將所掌握的技戰術積極地運用到平時參與的體育活動中去。(3)實戰情境課程模式通過情境組合練習可以促進學生的團隊合作能力，并幫助學生學會如何尊重對手和比賽規則，對于學生的體育道德有潛在的影響作用。

圖1 實戰情境課程模式的組成部分(Li,Xie,&Li,2018)Graph 1 Components of curricular model of situated game teaching through set plays(Li,Xie&Li,2018)

普通高校各類運動項目是學校體育教學的主要載體，優化運動項目教學是實現學校體育目標及培養學生體育興趣的有效途徑，文章將從排球運動項目入手，探索不同課程模式對排球教學單元中大學生學習情境興趣的影響。一方面可以佐證實戰情境課程模式的實踐意義，另一方面可為深化大學體育教學改革提供參考依據，進而促進大學生體育與健康學科核心素養的養成。

1 實驗設計

1.1 實驗對象

選取某高校二年級4個排球選項班學生為實驗對象，其中實驗組：男生班26人，女生班27人；對照組：男生班35人，女生班26人，基本情況見表1。

表1 實驗組與對照組學生基本情況(ˉx±S)Table 1 Basic information of students in the experimental group and the control group(ˉx±S)

1.2 上課教師

筆者是實驗組的任課教師，參與了實戰情境課程模式的理論探討，完成了實戰情境課程模式的教案編寫，能夠很好地把握該模式的內涵與實踐操作；對照組教師參與了傳統教案的編寫，熟悉教學內容與流程。兩組任課教師都具有排球專項碩士學位，教學經驗豐富，教學態度認真，教學效果良好。

1.3 實驗干預設計

實驗組的教案是由筆者根據實戰情境課程模式的結構、特征編寫而成，并得到該課程模式創始人的指導；對照組的教案是由大學體育排球課程組根據教學課程大綱共同討論編寫而成，且經過三年教學實踐。

1.3.1 教學內容設計

(1)每學期的教學內容。實驗組與對照組的整體教學內容相一致，包括基本理論、基本技術(準備姿勢與步法、發球、墊球、傳球、扣球、攔網)、基本戰術(陣容配備、接發球站位)、身體素質(彈跳、力量、速度、柔韌和耐力)、考試(技術、素質考試)。但教學進度的設計理念不盡相同。實驗組是根據情境組合練習掌握的難易度而設計，大致分為4個階段：第一，基礎階段：學習簡單的、比賽中高頻次出現的情境組合練習；第二，發展階段：學習較難的、比賽中適中頻次出現的情境組合練習；第三，提升階段：學習復雜的、比賽中低頻次出現的情境組合練習；第四，運用階段：以比賽運用為主[23]。對照組是根據技術或戰術的掌握難易度而設計的，大致分為3個階段：第一，基礎階段：學習基本技術；第二，發展階段：學習基本戰術；第三，運用階段：主要是教學比賽。

(2)每次課的教學內容。實驗組的練習內容是從普通大學生排球實際比賽的情境中挖掘出來的，能夠代表該類學生群體的真實水平與能適應其身心發展水平的技戰術組合練習；對照組的練習內容是以單個技術、戰術為主。例如：第一次課教學內容設計比較：實驗組——介紹課程、發墊球的場景組合練習、綜合運用練習、教學比賽(3 VS 3)、身體素質練習；對照組——介紹課程、學習準備姿勢與步法、學習下手發球(女生)/上手發球(男生)、學習正面雙手墊球、身體素質練習。

1.3.2 教學過程與步驟設計

(1)每節課的教學過程。實驗組與對照組的教學過程都包括準備、基本和結束三個部分。其中最大的不同是基本部分，實驗組的基本部分是“以實戰場景技戰術練習為基礎、以綜合運用技戰術練習為重點、以教學比賽為主線”[23]的教學過程結構；而對照組的基本部分則是以單個技術與戰術的新授、復習為主的教學過程結構。

(2)每個練習的教學步驟。實驗組的技戰術場景組合練習的教學步驟：場景呈現——場景分析與決策——場景練習——教學反饋，其中練習方法，主要運用比賽場景進行技戰術組合練習，并把練習內容融入教學比賽。對照組技術練習的教學步驟：講解——示范——組織練習——教學反饋，其中練習方法遵從由徒手模仿到有球練習，從拋墊球到對墊球的無比賽、無對抗模式的技術練習。以第一次課的一個教學內容為案例(表2)。

表2 實驗組與對照組的墊球教學步驟對比Table 2 Pedagogical steps of teaching forearm pass for the experimental group and the control group

1.3.3 教學方法

實驗組采用的教學方法主要包括情境教學法、直觀教學法、發現教學法、探究式教學法、啟發式教學法與比賽教學法等；對照組采用的教學方法主要包括講解示范法、直觀教學法、完整法與分解法等。

1.4 實驗干預的有效度檢驗

通過教學記錄，確保數據的可靠性和精確性。(1)任課教師嚴格按照教學步驟和方法來進行教學，并通過日志與反思，記錄每堂課的教學過程執行情況。(2)課題組人員運用預先設計的教案執行情況表，隨堂記錄教師的教學過程執行情況；在遇到下雨天氣，順延教學進度來保證教學內容執行的連續性。其中，實驗干預過程中對照組與實驗組按照教學進度執行，僅有一次下雨天氣教學順延。最終，實驗組與對照組都只完成11周的教學內容。

圖2 比賽場景Graph 2 Game scenario

圖3 情境組合練習Graph 3 Situated set plays

1.5 實驗步驟

實驗組與對照組從2016-2017學年第一學期的第一周開始教學，每周兩學時，教學持續12周，在第13周(2016年11月21日)對學生進行問卷調查。經過培訓的課題組成員進入實驗班與對照班，統一指導學生填寫問卷，并當場檢查與回收問卷，回收問卷114份，有效率為100%。

1.6 研究工具

問卷包括學生基本情況，如年齡、身高、體重、性別、家庭狀況等；參與體育活動情況，如排球運動經歷、鍛煉行為階段，以及大學生體育學習興趣量表。

1.6.1 鍛煉行為階段測量

鍛煉行為階段測量運用跨理論模型，該模型認為表現一種新行為的個體是沿著前意向、意向、準備、行動與維持等五個階段有序執行。以下5個問題對應上述5個階段，您目前從事有規律鍛煉(是指每周至少鍛煉3次，每次至少20分鐘)的狀況是哪一種?(請選出一個最合適的答案)。(1)我目前沒有運動，在未來6個月內也不打算運動。(2)我目前沒有運動，但我打算在未來6個月內開始運動。(3)我目前偶爾參加體育鍛煉，但沒有規律。(4)我目前正在從事有規律鍛煉，但未超過6個月的時間。(5)我目前從事有規律鍛煉已經超過6個月的時間[25]。

1.6.2 大學生體育學習興趣量表

大學生體育學習興趣量表是課題組根據以往學者[26-27]的研究成果改編而成，由積極興趣、消極興趣、自主學習，以及關注和鍛煉程度等4個維度構成，其中積極興趣包括題項 1、7、11、13、16、18、21、23；消極興趣包括題項 9、14、17、19、24、26、29、30；自主學習包括題項 4、6、12、20、22、28、31、32；關注和鍛煉程度包括題項 2、3、5、8、10、15、25、27；題項3、4、5、6、10、11、13、32 為反向計分。 在問卷的提示語中，特別要求學生回答在排球教學單元中學習的實際感受。量表具有良好的信效度：重測系數R=0.8，P ＜0.05；KMO 檢驗系數 =0.803；Bartlett球形檢驗 P=0.000＜0.05[28]。

1.6.3 大學生體質健康標準測試

實驗組與對照組學生體質健康標準的成績來自全校性統一測試。體質健康測試中心人員在2016年9月初至10月底的周末時間對全校大學生分專業、分時段、分批次進行測試，其中男生測試身高、體重、肺活量、立定跳遠、50米跑、1 000米、坐位體前屈和引體向上；女生測試身高、體重、肺活量、立定跳遠、50米、800米、坐位體前屈和1分鐘仰臥起坐。測試按照全國體質健康標準的要求統一進行，所有儀器采用泰美泉品牌(5100型)的學生體質測試智能化系統。

1.7 數據分析

利用SPSS 17.0對實驗組與對照組的數據進行了描述性統計與多元協方差分析，以P＜0.05、P＜0.01為差異具有統計學意義。

2 實驗結果

2.1 不同組別學生學習興趣各維度的描述性統計

由表3可知，在學習積極興趣、自主學習、以及關注與鍛煉程度等3個維度的均值上，實驗組高于對照組；而在學習消極興趣維度的均值上，對照組高于實驗組。

表3 實驗組與對照組學生學習興趣各維度的描述性統計(ˉx±S)Table 3 Descriptive statistics of students'situational interest in all dimensions between the experimental group and the control group(ˉx±S)

2.2 不同組別學生學習興趣的差異性檢驗

研究以性別、體育鍛煉行為階段、排球學習經歷，以及體質健康狀況為協變量，以組別(實驗組與對照組)作自變量，學習興趣為因變量，進行多元協方差分析。由表4可知，性別對關注與鍛煉程度的效應，具有統計學意義(F=9.103，P=0.003＜0.01)；體育鍛煉行為階段對學習興趣各個維度的效應，都具有統計學意義(F=8.671、9.424，P=0.004、 0.003 ＜ 0.01； F =5.828、 6.081，P=0.017、0.015＜0.05)；排球學習經歷與體質健康狀況對學習興趣各個維度的效應，均不具有統計學意義(P＞0.05)。在排除協變量的影響后，組別對學習積極興趣、消極興趣與自主學習的主效應，具有統計學意義(F=15.410、8.764，P=0.001、0.004＜0.01；F=6.197，P=0.014 ＜0.05)；對關注與鍛煉程度的主效應，具有邊緣性統計學意義(F=3.415，P=0.067 ＞0.05)。

表4 大學生體育學習興趣的多元協方差檢驗結果Table 4 MANCOVA results of college students'situational interest in physical education

3 討論

以往研究表明，性別、體育鍛煉行為階段、排球學習經歷，以及體質健康狀況等因素對學生學習興趣有一定的影響[28]。為排除這些因素的干擾，研究采用了協變量手段來控制。前期研究發現，工學、醫學、農學、理學和文學等不同學科專業的大學生，體育價值觀認識上存在顯著性差異，且體育價值觀與鍛煉行為存在顯著正相關性[29]；不同學科專業學生、不同選項課的體育學習興趣存在差異性。因此，實驗設計中被試隨機選取相同學院、相同時間段與選擇相同課程的學生，一定程度上可以排除實驗處理前這些因素對學生學習興趣的干擾。實驗沒有采用重復測試是因為本研究不是強調實戰情境課程模式對學生個人興趣的影響程度，而是重在了解其與傳統課程模式之間對學生學習情境興趣影響的比較。情境興趣是在特定環境里所產生的興趣，可以不進行前測試[30]。綜上所述，研究采用“組間實驗設計”的“實驗組和控制組后測實驗設計”是可行的。

實驗結果表明，實驗組學生的積極興趣顯著高于對照組，消極興趣顯著低于對照組。可見，實驗結果支持研究提出的部分假設，即實戰情境課程模式對大學生學習積極興趣具有明顯的促進作用，對學習消極興趣具有顯著的緩解作用。究其原因，是以成功體驗為根本的教學內容對學生學習積極興趣與消極興趣的影響。成功體驗可以促使學生產生一種內驅力——渴求學習，可以使學生在積極、愉快的情感支配下進行學習。實驗組教學內容的構建，是通過課題組對該校排球協會組織的排球賽進行錄像，并觀看比賽視頻，分析學生在比賽中使用技術、戰術和比賽情境的頻率與效果等情況，以此為基礎設計從易到難的情境組合練習內容。情境組合練習內容選取與運用，充分考慮到學生的身心發展規律與運動規律，保證學生在練習中不斷體驗成功。

實驗結果表明，實驗組學生學習自主性明顯高于對照組。說明實戰情境課程模式對于學生自主學習具有積極的作用。其原因可以從兩個方面來解釋。(1)以真實比賽場景為主體的情境組合練習對學生自主學習的影響。實驗組教學中的情境組合練習來源于大學生排球比賽的真實場景，通過課堂的學習任務給學生提供詳細的信息，從而使得學生覺得練習內容有意義。當學生明白了為什么做某些事情時，學生們可能更愿意參與該項活動。隨著學生越來越多的參與，他們的技術和知識不斷增加，不斷產生的成就感也可能使得他們更加愿意繼續參與到該活動中去。同時，情境組合練習中所包含的知識是置于其所應用的結構和環境中的，這樣，不僅可以使學生體會到該知識的應用情境，而且學生也可以將課堂整個決策制定的過程應用到日常參與的任何體育活動中去[23]。學生在課外優異的運動表現，可提升的學生自信心，促進學生自主學習的能動性。(2)以問題為導向的教學方法對學生自主學習的影響。教學方法是指在教學過程中，師生為實現教學目的與完成教學任務，并在教與學的共同活動中所采用的教學方式、途徑和手段的操作策略[31-33]。有效的教學方法不僅關系到教學目標與任務的實現程度；而且有利于激發學生的學習興趣與培養學生主動探究的創新精神。本研究每個情境組合練習的教學過程是圍繞該模式的組成部分，以“場景呈現——場景分析與決策——場景練習——教學反饋”為主線的師生之間、學生之間的教與學的良性互動過程。而且，每個環節運用了不同的教與學的方法：第一，“場景呈現”環節運用了直觀教學法/觀察法；第二，“場景分析與決策”環節運用了發現教學法、探究式教學法/觀察法、目標學習法；第三，“場景練習”環節運用了情境體驗教學法/合作學習法；第四，“教學反饋”環節運用了啟發式教學法/自評法。該課程模式特別注重教學方法的問題導向性，即所有的情境組合練習都涉及某個問題供學生討論、分析與解決。建立在問題之上的決策制定可以使學生學習如何在不同比賽情境中做決定[23]：如什么時候，哪個位置，采用什么技戰術，怎么執行戰術意識?這樣，可以激發學生積極參與問題討論與分析，并采用批判性思考來解決這些問題，進而促進學生學習的主動性。

另外，實驗結果表明，實驗組學生關注及鍛煉程度與對照組的差異不明顯，但是存在利好趨勢。在本次實驗中，筆者都沒有把平時提問、測驗，以及課余參加鍛煉等納入成績評價體系，這可能是影響學生關注與鍛煉程度的主要原因，值得我們深入研究。

綜上所述，實戰情境課程模式的教學內容、教學過程與方法等，可以解釋研究結果，與國內學者的觀點較為一致：教師在體育課堂教學中要循序漸進地安排教學內容，而不是一味追求學習內容的新與難；教師應注重教學方法的有效性與教學手段的多樣性，吸引學生的注意力、激發學生的探索傾向與引導學生積極參與，并力求學生在學習過程中得到快樂體驗[34]。

4 結論與建議

本研究從情感目標角度探討實戰情境課程模式對大學生體育學習情境興趣的影響，在排除性別、體育鍛煉行為階段、排球學習經歷，以及體質健康狀況等因素的干擾后，該課程模式對于提升大學生排球學習積極興趣與促進其自主學習，以及緩解其消極興趣，仍都具有明顯的作用。然而，學生的體育與健康學科核心素養是多維度、多方面的，在未來研究中，我們應從認知、運動能力、健康行為與體育品德方面探求實戰情境課程模式的作用；同時，在大、中、小學生群體中加以驗證與實施。