追回被“流放”的審丑教育

顧紅梅

我們承認美的力量的同時，不能忽略丑的力量，它們在持續對應中，平衡我們的感覺。正所謂，有丑作為參照，才能凸顯美，沒有丑，也就評判不出美。美與丑的這種關系，使我們不得不正視丑。在文學文本中，為了凸顯矛盾，使情節跌宕起伏，作者常常塑造美的形象，又塑造丑的形象。讀者在進行審美的同時也應對“丑”進行判斷、品評、鑒賞、批判，甚至寬容和改造，即所謂的審丑。審丑也是引導學生提升素養、樹立正確價值觀的途徑。

一、引導學生判斷“丑”，追回被“流放”的審丑教育

審丑教育最重要的一點就是要通過對學生鑒別丑這種辨識能力的培養，使其形成正確的審美價值觀。而審丑的第一步就是要判斷丑，了解何謂丑，將其與美區分開來。這是困難的。一方面，學生對美、丑的認識不同，很容易產生關于美、丑的分歧；另一方面，學生對美、丑沒有一個大致的觀點，只憑借喜好去評判美、丑。而這些都會對判斷丑造成阻礙，使得課堂審丑活動無法順利進行。因此，教師要對學生進行引導，啟發學生思考自己所認為的丑，然后以此作為依據進行丑的判斷。這比直接進入對丑的判斷活動更有效。

以曹禺的《雷雨》為例。課文節選部分涉及兩大矛盾，即封建資本家與下層勞動人民的矛盾、封建資本家與工人間的矛盾。可以說，有沖突和矛盾的地方必然會有善惡、美丑之較量，因此，教師在進行節選部分閱讀的時候，便不能只依賴于“審美”，而忽視“審丑”。而應在審美的同時，引導學生對丑惡進行判斷，形成鑒別丑的辨識能力，并從這一角度提升學生審美素養。例如，周樸園這一人物，學生通過閱讀，判斷其是戲劇中最丑陋的人。他對過去的魯侍萍始亂終棄，這表現他的殘忍自私；對“死去”的魯侍萍念念不忘，供遺照紀念，這又表現出他的虛偽；對眼前的侍萍，他先是厲言相斥，而后軟硬兼施，表現出他的陰險狡詐和冷血無情。

二、引導學生品評“丑”，追回被“流放”的審丑教育

有時候，美與丑是不易分辨清楚的，它們的分界點因把持審美眼光的人來定，因此，有人以丑為美，有人當美作丑。出現這種現象的原因，是因為學生片面地欣賞美，而不知何為丑，怎樣品評丑，并取得確鑿的證據，證明丑的元素，將丑從美中分離出來。所以，教師要引導學生品評丑，獲得能夠證明哪個是丑的證據，進而培養其審美感知能力。在高中語文教材中，不僅包含歌頌美好人物及自然社會風光的內容，還包含對典型的“丑”的形象和環境描寫的內容。教師要盡可能調整學生的品評角度，使其在審美的同時，也進行對丑的審視，獲得否定性的情感和價值評判，進而提升自身對美的判斷能力，理解作者塑造丑的形象的方法及用意。

還以曹禺的《雷雨》為例，經過學生的判斷，已知周樸園是戲劇中最丑陋的人，幾乎所有人的悲慘命運都是他一手造成的，讓人無法原諒。但是這種認識畢竟停留在表面，為了切實地使學生理解他走向丑陋行徑的原因，以及其丑陋行徑對戲劇中其他人物造成的危害，教師應引導學生去品評丑。例如，面對魯侍萍的突然出現，他一下子驚慌失措，但立馬追憶往昔想穩住侍萍，旋即又與她分析利害得失。從“你來干什么？”“誰指使你來的？”兩句話中可以看出來，他把別人想成像自己一樣壞，資本家的嘴臉顯露無遺。通過對這一丑陋人物形象的品評，學生更能深入文本，理解資本主義社會對人一生軌跡的影響。

三、引導學生改造“丑”，追回被“流放”的審丑教育

龔自珍在《病梅館記》中說，“窮予生之光陰以療梅也哉”，“病梅”可以改造，對于其他本質上是美的，但因外界原因導致其變丑的事物而言，也是可以改造的。所謂改造，一方面是為了啟發學生將對丑和美的認識應用于實踐，另一方面是為了激發學生寬容的心懷，使其永存善心，不對丑陋漠然，懷一份悲憫之心，認識丑的可改造之處，進而將審美感知能力升華為一種創造美好世界的能力。這于高中語文閱讀教學而言才是最終目標。

還以曹禺的《雷雨》為例，作者塑造了很多人物，其中繁漪這一人物備受爭議，大部分學生認為繁漪是丑的、冷漠的、詭異的、充滿戾氣的。但作者在《雷雨》的序中這樣評價道：“繁漪是最讓人憐憫的女人，她抓住周萍不放手，想重拾一堆破碎的夢，但這條路引她向了死亡。”學生在了解其是一個受害者后，會重新看待繁漪，看到她的可改造之處，并由教師發起話題，讓學生討論：“如何挽救繁漪”。學生通過思考，可以了解到丑的可改造之處，一顆寬容之心得到呼喚。

現代語文教育中，教師總是提倡對學生進行審美教育，而忽視審丑教育。在沒有進行美丑平衡分析的前提下，對美的指認也是不成立的。美善的心靈要通過丑惡的烘托來“加分”，將丑惡覆蓋，便不能使人獲得感受美、呼喚美的強烈渴望，也不能使人深刻地理解美的偉大作用，所以審丑教育必須“追回”。

作者簡介：江蘇省南通市經濟技術開發區天星湖中學語文教師。