深度學習視角下的高中語文文本解讀

王娟麗

隨著人們對核心素養落地途徑的探索，深度學習成為一個熱門的話題。隨著課程改革的深度推進，如何轉變學生學習方式的研究不斷深入，而“深度學習”也成為語文教學研究的熱點之一。在文本解讀的過程中，由于應試的影響，很多時候學生對文本缺乏深度解讀，更多地形成了到文本中找問題答案的模式。顯然，我們并不需要這樣的文本解讀。那有深度的文本解讀又應當是什么樣子呢？在深度學習的視角下，筆者對這一問題嘗試給予回答。

一、深度學習催生探究性文本解讀形態

深度學習是基于理解的學習，需要學生高階思維的參與。深度學習常常直面問題的解決，需要學生積極主動地運用所學的知識與思想，并且能夠實現知識在不同情境中的遷移。對于高中語文教學中的文本解讀而言，深度學習需要學生在解讀文本的時候，一方面借助于已有的文本解讀經驗，以將曾經的知識與能力遷移到新的文本解讀過程中來；另一方面需要學生在新的文本解讀過程中，表現出一定的思維創新特征，從而確保思維處于有深度的狀態。這就意味著深度學習下的文本解讀，會呈現出與淺層文本解讀不同的狀態。這正如研究者對新形態所進行的描述：基于深度學習的探究性閱讀教學形態，既順應了新課程改革的趨勢，又符合教學的本質特性，在語文教學中具有廣泛的適用性。

譬如《荷塘月色》一課。傳統解讀多是邊讀邊想，想到啥是啥，凡是超越自己（學生）所想的，皆由教師“引導”。這樣的教學中，不能說學生沒有文本解讀的過程，畢竟學生的初讀與再讀，都有原有經驗與文本相互作用的過程，但這樣的解讀不具深度，學生未能在原有認識上有所突破。那么深度學習下的文本解讀形態應當是怎樣的呢？筆者的設計如下。

首先提出問題，在你的心目中，與寫景有關的散文，最好的是哪一篇？能否說出好在哪里？教師在分析歸納學生觀點的基礎上，提煉學生的認識。譬如有學生認為“真正好的寫景的散文，一定與寫人相關”等。其次，進一步提出問題，如果給你一幅月下荷塘，你會如何寫出一篇散文？明確此處所說的“寫”并非真的寫，只是思路的構思。問題可以驅動學生思考，必要時借助現代教學手段，呈現月下荷塘的美圖，讓學生可以調用自己的形象思維進行思考。實際上學生這個時候是容易想到“荷塘月色”一詞的，因為有的學生讀過此文，有的學生則聽過同名歌曲。由于前面已經明確了好散文的標準，因此學生此時的思維多在這些觀點的影響下進行，某種程度上講，他們的思維已經具有了一定的深度。最后，打開課本，大家閱讀朱自清是如何描寫荷塘月色的……

這樣的教學設計，通過問題驅動學生的思維步步深入，促使學生將自己與荷塘、月色、朱自清聯系在一起。由于自己有了初步的構思，因此閱讀到朱自清的文字時，學生的感受完全不同，較之于傳統的直接閱讀，無論是體會朱自清對于文字的運用，還是對文章意境的感悟，都有著質的變化。這意味著深度學習已然驅動學生在解讀文本時呈現出一種新的狀態。

二、深度學習下文本解讀的切入點確認

深度學習下的文本解讀，固然要追求學生思維的深刻性，但是可以肯定的一點是，文本解讀并非拿著文本直接閱讀，如果尋找不到“文眼”（當然也有的文章的文眼就在文章的開頭），不能尋找到文本解讀的切入點，那自然也談不上有效的切入。有同行指出：深度學習的源頭是文本，只有深度解讀文本，才能讓深度學習變成有源之水。當然，這樣的表述還存在一些模糊的地方，說深度學習的源頭是文本固然不錯，但面對整則文本，尤其是高中階段面對大篇文本時，如何有效切入，仍然值得思考。

《荷塘月色》一文中，文眼在哪里？目前相對較為認同的是“這幾天心里頗不寧靜”這一句，正是因為“這幾天心里頗不寧靜”，所以“乘涼”的時候才會“想起過往”，才會“悄悄地披了大衫，帶上門出去”，心里也才會感覺到“這一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己”……所以抓住這個文眼，就更加容易發現課文背后的邏輯，而要讓學生認識到散文之“形散而神不散”，顯然也只有抓住文眼，之后梳理課文邏輯，才能形成這樣的認識。

值得一提的是，文眼的尋找本身也是深度學習下文本解讀的內容之一。作為教師，可不必急著告知學生，素讀、重讀，都是發現文眼的重要途徑。

三、用有深度的文本解讀深度學習

深度學習是文本解讀的重要途徑，但深度學習又不宜直接成為學生的學習目標。對于學生而言，文本解讀是直接參與的，當文本解讀有了深度進而體現出深度學習的意蘊時，深度學習就真實發生了。

從這個角度講，高中語文教學中，文本解讀是需要教師悉心研究的，深度學習是應當追求的。用有深度的文本解讀彰顯深度學習的內涵，應當成為語文教師教學的應然取向。對于教師而言，對深度學習的理解仍然是必需的，其是教師教學研究的依據，而深度學習所具有的理解與批判、聯系與建構、遷移與運用的特質，應當成為研究、評價包括文本解讀在內的所有學習行為的重要依據，如此深度學習才會行走在合理的軌道之上。

作者簡介：山西省晉中市祁縣中學校語文教師。