小學語文閱讀教學之文本解讀策略例析

陳群

摘 要：閱讀教學要成為思維碰撞、心靈交流、情感互動的動態對話過程，其中至關重要的一維就是教師與文本之間的對話。在小學語文閱讀教學實踐中，教師只有積極的深入文本，鉆研文本，開掘文本的意蘊，充分地發揮文本的優勢，引導學生對文本進行意義的探尋、理解與感悟，并巧妙指引學生參與文本閱讀，實現作者與學生之間的心靈對話，從中感受文本的語言，接受文本的浸潤，進而形成掌握語言規律，習得語文素養，形成語文能力，完善個性品質，提升審美情趣。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；文本解讀；策略

《語文課程標準》明確提出了閱讀互動的三維結構，即“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。崔巒老師早在第六屆青年教師閱讀教學觀摩會的總結發言中就指出：“要提高閱讀教學的實效性，要抓住三個關鍵環節：一是準確深入地文本解讀，二是獨具匠心的教學設計，三是靈活機動的教學措施。”可見，準確、深入、透徹地解讀文本是進行創造性的教學設計的前提，也是引領學生展開深入對話、靈活應對、駕馭課堂的基礎。這就要求老師得先和文本對話，即鉆研好教材，只有把教材把握好了，才能和學生交流。

可以說，教師對文本的解讀決定著教學設計，決定著學生學習的進程，決定著文本閱讀的理解與升華。從這個意義上說，教師對文本的“前“解讀，比教學更為重要。探尋和掌握小學語文閱讀教學中文本解讀的策略，是語文教學的重要的組成部分，有助于教師形成對文本解讀新的思維方法，決定著學生對閱讀文本的深度和廣度。下文，針對小學語文閱讀教學中的文本解讀話題，分別從閱讀的視野、歷史的視野和教學的視野，提出了浹洽興起策略、以意逆志策略、深入淺出策略，深入探析解讀文本，洞察文本的真義，最大發揮文本的價值功能，實現文本的現實及審美意義，激活學生的情感體驗、理性智慧和人格建構。

一、閱讀視野的分析——文本解讀的浹洽興起策略

對文本的解讀與把握，重要的就是教師對文本的虛心涵泳，不是以“他”的角色進入文本，而是以“我”的角色進入文本，對文本的內容進行梳理，對文本的語言進行分析，引發對文本的情感共鳴和價值觀的感同身受。在閱讀文本的過程中，真正體味和感受文本，甚至要為文本而癡，為文本而狂，讓心靈與文本融為一體。

特別指出的是，在教師的文本解讀的內容上來看，一方面要對文本的語言深入的解讀，另一方面是對文本的人文情感深入的解讀，宜把握文本的營構系統，感受文本字、詞、句、段、篇的精妙之處，形成對文本“外形”（指文本的語言構成）與“內實”（指文本的內容思想）的全面理解。在閱讀文本解讀中就應避免為兩個極端，一是重視文本的工具性，放棄了文本的人文性；二是重視了文本的人文性，舍棄了文本的工具性。特別是流行的公開課，呈現出特別強化激發學生的人文性，重視感悟文本中蘊含著的人文關懷與情感體驗，而對文本是如何組織教材，如何進行語言表達及文本的文法之妙、文序之美統統拋在一邊，使語文課堂聽聽感動，想想激動，但對語文素養的提升與發展卻是“一無所獲”。因此，在引領學生文本解讀的過程，工具性與人文性有機融合，在解讀的過程自然而無痕，使語言、思維、情感與內涵倘佯其中，才能達到“此日中流自在行”的境界。

二、歷史視野剖析——文本解讀的以意逆志策略

孟子主張“不以文害辭，不以辭害志”。因此，在語文教學中，不宜隨意“斷章取義”式的抽取文本，品詞析句，深入分析，體情感受，孤立于文本的整體，那么無論怎樣讀得怎樣身心投入，無論感悟的怎樣境界分明，那體驗與感悟也是感性的淺層的，更是蒼白的。在《江雪》的文本解讀過程中，就必須運用“以意逆志”的策略，補充文本的寫作的背景，讓學生了解詩人的寫作的背景，感覺寫作的意圖，才能真正意義上的理解文本。在了解了文本的背景后，學生的理解便與文本作者的理解“漸漸相親”，有的說因為當時國家腐敗黑暗，他被貶到永州，無職無權，所以心中孤獨；有的這位老人就是柳宗元，也就是像這位老翁一樣心中很孤獨；還有的說我認為柳宗元是借用這個孤獨老翁來表達心中的不滿……此時，再讓學生品味朗讀，那么柳宗元一顆孤寂的心，那一種無可奈何的心境及那不屈的性格便樹立在學生的面前，對文本的品味與理解也達到了一種“心靜理明”的境界。

以意逆志、知人論世的策略，在文本解讀中必然是要應堅持的。讀《普羅米修斯》，必然要了解希臘神話；讀《自己的花是給別人看的》要了解德國，更要品一品季老先生；要讀懂《祖父的園子》，必然要讀懂蕭紅……當然，對文本的解讀與把握，并不是一元的，而是多元的。學生多元解讀首先是建立在教師對文本的多元解讀基礎之上的。因而只有教師自己先細致深入文本、感受文本，實現多元解讀和感悟，才能適當選擇文本的語言、內涵、學習方式和學習過程，在教學中逐步滲透，從而引發學生對文本的多元解讀。

三、教學視野的探析——文本解讀的深入淺出策略

文本解讀是一個深入淺出的過程，即要深入的理解與感悟，而要“出”得自然通透。在教學中，并不是以教師對文本的解讀有多深，就把多深的理解與感受，統統“灌輸”給學生，而是在教學過程中的自然滲透。如《彭德懷和他的大黑騾子》文章寫彭德懷，主要體現了他的兩個“愛”，一個是彭德懷對大黑騾子的愛，一個是彭德懷對戰士的愛，只是前一個愛是來襯托后一個愛的，所以，課文中描寫彭德懷對大黑騾子的愛的詞句也是非常多的，如第二小節中“有時彭德懷撫摸著大黑騾子念叨著……”這句話中的“撫摸、分出一些、塞進”可以看出彭德懷對大黑騾子的感情。過草地時，連野菜、樹皮都被前面的部隊吃光了，最珍貴的是糧食。就是這樣珍貴的糧食，彭德懷還“悄悄”地從自己的口糧中分出一部分，塞給大黑騾子吃。“悄悄”是不讓別的人看見，是怕其他戰士不理解。“念叨”的意思是“小聲地說話”，可見在這段艱難的歲月里，大黑騾子對彭德懷來說，早已不再是一匹牲口，而是一位親密的戰友。“一直看著它吃完”，由此可見，彭德懷看著大黑騾子的時候，眼里是充滿憐愛的，就像父母有了好吃的，給孩子吃，看著孩子把東西吃完一樣。這句話，通過對彭德懷動作、語言、表情等細節的描寫，字里行間中流露出彭德懷對大黑騾子的那份深厚感情。后面還通過神態“深情”“怒吼”“發火”等詞語來表現出彭德懷因為殺大黑騾子而內心的痛苦，側面體現出他對大黑騾子的愛。我們不難體會出彭德懷對大黑騾子的愛的發自內心的。而正是他對大黑騾子的愛深，才更能體現出他對戰士們的愛更深更真，他甘愿與戰士們同甘共苦的精神才突出。我們在指導學生學習這篇課文時，抓住彭德懷的語言、動作、神態去感悟，就不難理解彭德懷的內心世界，也就能感受到彭德懷高尚的品德。這就是教師解讀的“深入”的過程，而在課堂教學視野中表現為“淺出”的過程。

教師在引領文本解讀的過程中，如果將教師的解讀經驗強加給學生，那么文本成為一個思想的枷鎖，就不是“淺出”的過程了。反之，完全以學生的解讀代替文本及作者的解讀，就會造成對文本的誤讀。）。因此，在文本解讀的過程中，教師就是以廣博寬厚的視野、多元開放的過程，對文本的充分的“深入”，把握文本的真正意義，而在教學中堅持“淺出”，在自然的過程中，圍繞著文本的主題旨歸，品味咀嚼，才能引領學生在語言實踐中人文得以熏陶、語言得以涵泳乃至思維的啟迪和情感的共鳴。

總之，教師對文本的解讀決定的文本的學習方向，決定著文本價值功能的發揮，也是學生解讀、品味、內化文本的基本前提。教師引領學生有效開展文本解讀，對實現閱讀意義建構、發掘文本意義和價值，具有著不可或缺的重要作用。

參考文獻：

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