立本求真：小學語文教學的本體審視與原則建構

張祝蓮

近年來，對于“語文是什么”“語文教學是什么”，語文學界一直在探索著。“真語文”“本真語文”“本色語文”等語文教學觀及實踐的論述頗豐，讓廣大語文教育工作者受益匪淺，啟迪頗多。但細思量，已有的研究更多的是站在“學科”的層面，關注學科目標的達成及學科知識課堂落地的范式探究，而從“人”的視角，關注“人”的整全、長遠發展則有所忽略。特別是在當前核心素養新時代背景下，面對豐富多元的素養內涵，我們的語文教學走著走著，在不經意間便容易把“初心”丟失了，忘記了“為什么”而出發，偏離了基于“人的發展”之教學“靶向”。毋庸置疑，核心素養視域下的語文教學要在傳承中發展，從“學科本位”走向“人本位”，從外在的過于偏重教師“如何教會”轉向內在的使學生“如何學會”，以期達成培養德才兼備之健全發展的時代新人的目標。為此，筆者提出“立本求真”之教學主張，旨在彰顯語文教學原初的意義，用“語文的方式”與“兒童的方式”打開“語文教學之門”，成全學生“真品格”與“真能力”的同步形成。

一、立本求真：小學語文教學的本體審視

1.不忘初心——對語文教學原點的回望

語文教學為了什么？葉圣陶先生指出，設立語文課的目的在于“訓練”學生的兩大能力——“自能讀書”與“自能作文”，學生在教師的訓練指導下具備了獨立自主的閱讀、寫作能力，“乃為教學之成功”。兩個“自能”一針見血道出語文教學的目的與價值，即教師以教材為“例子”，“使學生能夠舉一而反三”，形成“活”的語文能力。同時，葉圣陶先生還強調，無論哪門學科的教學，教師除了要明確本門學科的目標，還要站在“育人”的高度，不忘各門學科的共同目標——“造成健全的公民”。這明示了語文教學的旨歸。改革開放初期，李吉林提出了“情境教學”主張，她認為語文教學在“促進兒童全面和諧地發展”上，非但責無旁貸，而且完全有可能。在教學中，要把兒童的“情感活動與認知活動”交融起來，引導兒童在學語言中“感受蘊含在語言中的思想情感”，與此同時，也從中“汲取精神的力量”及“培養民族的氣質”，即利用語言的“真、美、情、思”培育具有綜合素養之人。2000年以來，語文教學不斷革新，展現百花齊放之良好勢態。其中，竇桂梅提出的以“語文立人”為導向、指向人的整體發展的“主題教學”，劉仁增聚焦于學生語言能力發展“這一語文教學的‘獨當之任”，提出追求融得言、得意、得法、得能于一體的“語用教學”……皆無一不繼往開來，不忘語文教學的初心，以整體提升學生的語文素養為使命。2016年秋，隨著中國學生發展核心素養總體框架的頒布，語文教學同時被賦予了新的時代使命，這從現行的部編本語文教材采用的“雙線組織單元結構”——“語文要素”（包括語文知識、能力及學習策略、學習習慣）與“人文主題”，即可明曉。

縱觀“語文教學”的發展之路，時代在變，目標任務在變，價值取向在變，但語文教學的“初心”不能變，均必須以“語言”為載體，以兒童語文素養的整全發展為使命擔當。倘若離開“語言”來談語文核心素養之思維、審美、文化此三方面的培育落實，那么語文教學就無異于無本之木了。

2.繼續前行——對語文教學現狀的凝思

早在1978年，《人民日報》就刊發了呂叔湘先生對語文教學狀況的慨嘆，用“十年的時間”來學習“本國語文”，耗時長，成效卻低，大多數學生語文“不過關”，“豈非咄咄怪事”！而今，是12年的時間，用的課時更多了，投入當然也越來越多了，學生的語文“過關”了嗎？時隔四十年了，“呂叔湘之問”仍然不時被界內人士提起，成為批評語文教育時有力的論據被反復引用，答案不言自明。《全球教育展望》2017年第5期刊登了一組高校教授對此的回應，王尚文教授認為問題出在“語文課未能專注于語文即正確運用祖國語言，目標被淡化甚至被分化，已經走在異化的路上”，提出語文教學要鎖定其自身獨特的教學目標，即要“引導學生認真關注‘怎么說的言語形式”，瞄準“正確運用祖國語言文字”的方向不懈努力；潘新和、馮直康兩位教授認為是“謀生應世、應付生活”這一錯置的本體論所導致，提出了“言語生命動力學”，彰顯“表現——存在本位”……

對于“呂叔湘之問”的應答，可謂“百家爭鳴”。從中不難看出，一是語文被包裝。語文被冠上各種名稱，盡管和語文多少仍搭上邊，但教學目標被異化，已然沖淡了語文原味。正如成尚榮教授所言：“語文可以有多種身份，但必須認定它本真的、獨特的身份，否則，多種身份必然產生職責、功能沖突，在沖突中迷亂，直至迷失‘語文自我。”二是語文被功利化。為了“應世”“應試”而進行的教學無異于把學生當作“學習機器”。教學基于學生、為了學生，無視學生的興趣、經驗及個性需求，全憑成人意志及需求“綁架學生”，教學便失去了基點，失去了對人的心靈、精神、文化的養育和潤澤，是不可能有效的，大多數學生語文“不過關”也就能找到根源了。為此，語文教學必須還語文以本色、真實的身份，把準教學基本規律，永遠懷著對兒童立場的敬畏，回到基于兒童發展這一原初的經典意義上。

二、“立本求真”的內涵闡釋

“立本求真”，在語文教學中具體表現為：以語言為核心，以兒童原初的知識、經驗為基點，按照語文教與學的基本規律引導兒童自主學習建構語言，實現“真（必備）品格”與“真（關鍵）能力”的同步形成與發展，演繹教學的本真意義——始于兒童，歸于兒童。

1.突顯語文課程的基本性質

“學習語言文字運用”及“綜合性、實踐性”明確定義了語文課程的基本性質，是以語言文字為載體，以“學習”為路徑，以“運用”為旨歸，強調了學生的親歷學習及學習內容的綜合性。“立本求真”的語文教學，其一，“立本”，正是要突顯語文課程的基本性質，強調學生學習語言文字的行為實踐過程——“言語活動”；其二，“求真”，則指向學生的語言建構，通過真實的言語活動提高聽、說、讀、寫能力，形成可持續發展的“言語能力”。言語活動與言語能力相得益彰，前者促成后者的提升，后者的不斷提升又反過來促進前者的高效行進，這即是“立本求真”語文教學所要彰顯的——既注重言語學習的過程，也注重言語學習的結果，瞄向的是學生語文核心素養的生成。

2.依循語文教與學的基本規律

“言事得其本正，則能推行于億萬事而無不通也”（漢代揚雄）。同樣的，語文教學有了“本真”，也“無不通”，通向有效之教，通向意義之教。立本求真，一是依循語文教學的規律，按照語文的方式施教；二是依循兒童學習語文的規律，樹立“兒童立場”，援助兒童學習語文。

立本求真，是語文教學的邏輯起點和目標指向，是語文教學過程真實發生的必循之道，是考量與評判語文教學效果的一把標尺，亦是求真求實之教風與學風的品格體現。

三、立本求真：小學語文教學的原則建構

1.立真本

（1）立“原初”之本。這是語文教學有別于其他學科教學的“種差”——言語性。言語本身就是一種文化活動，是人內部語言（包含個人情感、體驗、思維等）的一種外化。立“原初”之本，即不管是什么課型的語文教學都要突顯學科的言語性，以語言文字為載體和依托，引導學生憑借自己的經驗、閱歷和文化積淀，在聽語言、說語言、讀語言、寫語言等活動中多角度、多層面地解讀、品味文本，體悟蘊含在字里行間的情與意、思維方式與文化內涵，進而形成語文核心素養。

（2）立“純正”之本。面對一篇篇文本，教師要有一種強烈的語文意識，用語文的眼光捕捉、判斷、確定或隱或現于文本表里的“語文元素”（包括語文要素與人文主題），如文章體裁特點、謀篇布局之意、遣詞造句之法、表情達意之韻等，剔除“非語文元素”及其干擾，讓語文教學始終在“學習語言文字運用”的軌道上行進。語文教材中包蘊的“語文元素”繁如星點，教師要善于從中抓住其不變之“常”，突顯學科本真特質。在此基礎上，還必須于“常”中理“構”，以“整體觀”梳理教材中學科知識點、能力點編排的科學邏輯與結構層級，幫助兒童掌握“主動學習的工具”——“兩類結構”（教學內容的結構及學習方法的結構）。

（3）立“適切”之本。其一是適切“目標”，即適切“課程目標”及“學段目標”。基于課程總目標，明確各學段目標要求是呈螺旋狀上升的，教學時要體現學段梯度，才能做到既符合學力，也有效有質。如對詞語的教學，低段側重于聯系上下文、聯系生活實際學習；中段要進一步結合具體的文本語境體會關鍵字眼、重點詞句表情達意的作用；高段則要在低、中段的基礎上，學會辨析詞性，體會其感情色彩與表達效果。又如，關于“默讀”，不同年級有不同的要求，二年級要求默讀時不能出聲、不能指讀；三年級要求帶著問題有目的地默讀；后續年級又進一步要求“提高默讀的速度”。其二是適切兒童，教學要基于兒童的前認知，立足兒童學習的真正需求，教師在課上要做到“心中有數”：哪些內容是學生已會的，哪些內容是學生不會但他們可以自己學會的，哪些內容是學生的“盲點”“空白點”必須教的，哪些內容是學生的“障礙點”“疑難點”必須花力氣教的……以此來篩選適切的 “教學點”，既不隨意拔高、降低教學要求，也不任意增加、減少教學內容。其三是適切“這一篇”，即每篇文本有別于“其他篇”的個性，如關于抒情，不同的文本有各自的方式，或直接抒情或間接抒情……教學時就要把準“這一篇”的“個性”，才能達成教學目標。

2.循真道

“立真本”為教學奠定了根基，把準了方向，但要使教學順暢地駛向語文之彼岸，必須“循真道”——這是語文教學科學施教之所在。

（1）循“語文之道”，實施“語文在線”教學。“在線”一詞“科學技術上指在某種系統的控制過程中”，語文教學也要在“語文規律”“語文方式”的“控制過程中”實施，在“以語言為核心”的學科活動中，實現感性認識與理性認識的“交織飛躍”。如教學一篇課文，主要應引導學生從以下四方面進行學習。一是表達內容。文本要表達的是什么？二是表達方式。文本是怎樣表達的？三是表達意圖。文本為什么要這樣表達而不那樣表達？四是表達效果。這樣表達有什么作用？這樣的教學，“語文”時時在線，有知識、技能的習得，有規律、情思的體悟，在此基礎上，學生就能自主運用學悟到的章法、文法、道法，舉一反三，在新的語境中學習運用，進而生成“素養”。

（2）循“兒童之道”，實施“兒童在場”教學。語文教學中的“兒童在場”，即兒童立于教學“正中央”，教學以兒童原初的言語經驗、思維方式為出發點，教師做（兒童）“知識的產婆”，激活存在于兒童內心的知識原儲備，促成生發為可供學生“運用”的實際知識與能力。怎樣實現讓兒童在教學中真正“在場”？杜威有過一段精辟的闡述。他說兒童獲得知識的方式、路徑，可為自然的學校教育方法提供“線索”，譬如要讓兒童對于“火或食物性質”有個真實確切的理解，不是讓他們去閱讀書本或傾聽他人介紹說明，“而是自己燒一下或自己吃東西，那就是做些事情”。也就是說，知識的習得要“躬行”而不是“紙上得來”，應該讓兒童經歷“做”的全程。其一，有根據地做。語文的學科特性決定了兒童“做”的“根據”是文本語言，如果脫離了文本語言，“做”就沒有依托和憑借，沒有“事實和證據”，也就沒有了意義。其二，用語文的方式做。兒童通過以聽、說、讀、寫為形式的言語實踐活動來學習，用充滿“語文味”的揣摩、品味、賞析等研讀方式來“做”。其三，做的結果要真實。語文學習中兒童“做”的結果不同于理科，不必非得要有確鑿的數據、不爭的事實，但要呈現出兒童真實的感悟與體會，允許有基于文本的個性化解讀。

3.生真言

“真言”，即可持續再生的言語能力，這是實現學科教學價值意義之所在。怎么樣的學習才能生成“真言”？余文森教授指出，只有完整的學習才能有效地促進學生能力素養的真正形成，“從認知加工的角度來說，完整的認知過程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個環節，相應的，完整的學習過程也可劃分為閱讀、思考、表達”。由此看來，要“生真言”同樣需要學生經歷完整的言語建構過程：言語積累（信息輸入）——言語體驗（信息加工）——言語表達（信息輸出）。

（1）言語積累，要求一個“量”字。既要引領學生從“有字書”中積累，也要從“無字書”中積累；既積累經典優美語料，也積累規范精妙的語技，日積月累，建立起豐足的語言倉庫。

（2）言語體驗，強調一個“心”字。重在讓學生直面文本語言，用心與文本、作者、自我對話，通過感知、理解、揣摩、領悟等，經歷知、情、意的體認，實現同化、順應與平衡的言語建構過程，引起認知圖式的變化。

（3）言語表達，追求一個“活”字。有了“量”的積累與“心”的體驗之后，是否能學以致用、活用、用好，這是“生真言”的高標。怎樣做到“敏于言”“慧于文”？這就需要教師搭臺造橋，創設不同的運用語境讓學生充分而富有個性地表達。言語表達因言語運用的層級、性質、效果不同而呈現出不同的運用方式：一是“仿用”“化用”“創用”，這是言語運用層級由低到高的三種方式；二是“真實之用”（即解決現實生活、學習的實際問題與交際需要）與“虛擬之用”（即運用習得的言語表達方法、范式，在相類似的語境中反復練習以掌握表達規律），這是不同性質的兩種言語運用方式；三是“立竿見影之用”（即學習之后就能加以運用，就有能力解決新情境中的新問題）與“潛移默化之用”（即學習之后，這從表面上看似乎也“用不上”，但實際上已被學生“用上了”——觸及了心靈，刷新了認識，深刻了思想），這是兩種不同效果的言語運用方式，但都指向學生言語能力的提升。

4.育真人

真人，即具有“真（必備）品格”與“真（關鍵）能力”之人，這是核心素養導向下語文教學的旨歸，彰顯了中華優秀傳統文化中評判人格完善的兩個重要標準——“仁”與“知”，也是對陶行知先生“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”教育思想的繼承與弘揚。此處的“人”指的就是“兒童”，教學的目的意義在于促進每個兒童的全面發展——求真、做真人，此“二真”正是學生核心素養之“一體兩翼”（關鍵能力、必備品格）。

（1）以學科內容育真人。文以載道，詩以言志，語文學科內容具有豐富的人文內涵，在引導學生用“一只眼睛”學習文本的同時用“另一只眼睛”品味其背后的思想情感，褒揚真善美，貶抑假丑惡，從中受到情感的感染熏陶、思想的啟迪、心靈的凈化潤澤。

（2）以學科方法育真人。品味揣摩、探本求源、評價鑒賞、對話碰撞等語文學科學習方法，傳遞出的是尊重、傾聽、分享、共長等情感態度與價值觀，也培養了學生細膩敏銳、敢于批判、善于思辨、求真求實的處世風格與精神品質 。

（3）以師生“真做”育真人。何謂“真做”？陶行知先生指出：“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。”也就是說，真教與實學關鍵在于“做”。教師的“真做”體現在其嚴謹的治學態度、科學的教學行為、良好的職業情操等方面，這些都將在日常教學中潤物無聲地，自覺或不自覺地對學生產生影響。學生的“真做”表現在親歷學習的全過程，經歷從不知到真知、從不會到真會、從不懂到真懂……實事求是，不迎合、揣摩老師的心思、答案，露真相、吐真話、暴真短以求真成長。

“立真本”突顯語文學科教學的“種差”，確保教學不偏離言語軌道；在“立真本”的前提與基礎上“循真道”，依循語文教與學的基本規律，保證教學科學高效行進；“循真道”促成了“生真言”的速度與質量，實現了學科教學的價值意義；“立真本”“循真道”“生真言”是“育真人”的過程與方略，“育真人”是前三者的目標與結果，四者交融一體，聚力促進學生語文核心素養的生發。

（本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心開放課題：核心素養視域下的“本真語文”教學實踐研究階段研究成果。立項批準號：MSX18008）