整本書閱讀，課外閱讀的教學(xué)趨向

陳萍

題記：沒有一艘船，能像一本書；也沒有一匹駿馬，能像一頁跳躍的詩行，把人帶向遠方！——（英）狄金森

伴隨時代發(fā)展，人們越來越認識到閱讀之于一個人精神發(fā)育的意義。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，閱讀呈現(xiàn)出碎片化、快餐化、電子化傾向。受其影響，學(xué)生課外閱讀也呈現(xiàn)出斷裂化、無序化現(xiàn)象。與課內(nèi)閱讀一樣，課外閱讀也應(yīng)成為一種課程，有計劃、有策略地推進。課內(nèi)閱讀與課外閱讀是學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的兩翼，缺一不可。將課外閱讀納入課程進行教學(xué)，必須推進“整本書閱讀”。

一、課程設(shè)置——閱讀內(nèi)容趨向“個性化”

課外閱讀，首要問題是明確“讀什么”。在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，一些家長甚至還有一些教師，對閱讀拔高要求，將中學(xué)課外閱讀書籍下移至小學(xué)，或?qū)⒏吣昙夐喿x書籍放置到低年級。這樣的用心可謂良苦，但卻揠苗助長、畫蛇添足，泯滅學(xué)生閱讀興趣，消解學(xué)生閱讀激情。課外閱讀課程設(shè)置，應(yīng)當契合學(xué)生年齡和心理特征，符合學(xué)生認知規(guī)律。甚至，應(yīng)當讓課外閱讀課程走向“私人訂制”。

1.精制“閱讀書單”。首都師范大學(xué)蔡可教授認為，“好的學(xué)生書目應(yīng)該是基于兒童立場的，而不是成人‘想讓兒童看的書”。要從學(xué)生具體“讀情”出發(fā)，尊重學(xué)生閱讀取向，關(guān)照學(xué)生閱讀心理，指向?qū)W生精神內(nèi)核的合理生成，精心編制“閱讀書單”。如低年級學(xué)生喜歡繪本，就應(yīng)讓學(xué)生大量閱讀繪本尤其是國外繪本。不僅要分學(xué)段設(shè)置閱讀課程，而且要分年級設(shè)置閱讀課程。在課外閱讀課程整體框架下，還要關(guān)注學(xué)生個體興趣、愛好，對學(xué)生進行個別化、個性化量身定制。如四年級有些學(xué)生喜歡看動物小說，筆者推薦沈石溪動物小說系列，引導(dǎo)學(xué)生通過共讀、漂讀、展讀等形式，完成一本本動物小說的整本書閱讀。

2.鏈接“課內(nèi)閱讀”。為激發(fā)學(xué)生課外閱讀興趣，凡與教材課文內(nèi)容相關(guān)的課外閱讀書籍，教師都有必要啟發(fā)、點撥，引領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀、延伸閱讀。如當學(xué)生學(xué)完《我和祖父的園子》后，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《呼蘭河傳》；當學(xué)生學(xué)完《草船借箭》后，鼓勵學(xué)生閱讀《三國演義》；當學(xué)生學(xué)完《桂花雨》后，讓學(xué)生閱讀《琦君散文集》等。鏈接“課內(nèi)閱讀”，能實現(xiàn)“篇”與“篇”的聯(lián)動、“篇”與“本”的互動。可以主題為線索，如學(xué)完了《愛因斯坦和小女孩》后，可以讓學(xué)生閱讀關(guān)于愛因斯坦的系列書籍；可以作者為線索，比如學(xué)習了《愛之鏈》后，可以讓學(xué)生閱讀歐·亨利其他小說；可以體裁為線索，比如學(xué)完《如夢令》后，可以讓學(xué)生閱讀《唐宋詞一百首》等。“教材”可以成為學(xué)生課外閱讀的窗口，成為學(xué)生課外閱讀的助推器。以教材為載體，將課內(nèi)外閱讀鏈接，能打破篇與篇的壁壘，實現(xiàn)篇與本的融通。

二、課程實施——閱讀方式趨向“自組織”

課外閱讀主要是學(xué)生的自主閱讀，其閱讀方式趨向于“自組織”。當然，在學(xué)校閱讀課中，可以每周開辟二十分鐘或一節(jié)課時間，對學(xué)生閱讀進行指導(dǎo)、檢測反饋，提出閱讀要求等。但就總體而言，課外閱讀主要是利用學(xué)生課外、盈余、邊角時間。作為教師，要善于統(tǒng)籌安排、化整為零、見縫插針，讓學(xué)生享受精神大餐。

1.反芻，讓閱讀落地生根。在課外閱讀教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)許多教師對學(xué)生閱讀，有布置無落實，“雷聲大雨點小”。一開學(xué)，就將必讀書目發(fā)下去，讓學(xué)生購買書籍閱讀。學(xué)生買了許多書籍，卻擱置在抽屜里、書桌上。筆者在教學(xué)中，以“周”為單位，堅持每周一本書，將整本書頁碼劃分到每一天，引導(dǎo)學(xué)生不斷閱讀。第一天的閱讀內(nèi)容，第二天必須要求學(xué)生反芻。一般用“三到四個問題”，對學(xué)生閱讀情況進行調(diào)查，及時公布調(diào)查結(jié)果。這種反芻，讓課外閱讀真正落到實處。每一名學(xué)生都不甘落后，堅持今日頁碼今日畢。當學(xué)生閱讀完整本書后，再用關(guān)聯(lián)全書的問題考查學(xué)生。如在學(xué)生閱讀《三國演義》中，筆者出示了這樣的習題：對于劉備，不同的人有不同的評價。劉表認為，“玄德仁人也！”；呂布認為，“是兒最無信者！”你更贊同誰的觀點，為什么？這樣的問題，只有學(xué)生閱讀了《三國演義》整本書，真正把握了相關(guān)章節(jié)內(nèi)容，才能回答。

2.研究，讓閱讀走向高地。對待課外閱讀，許多學(xué)生往往是一目十行，這樣的閱讀不是不可取，而是不適合經(jīng)典名著的閱讀。如果我們對每一本書都采用這種蜻蜓點水、浮光掠影、走馬觀花的閱讀，那么，學(xué)生在閱讀一本書后能獲得什么？我們心存疑問、疑慮。許多學(xué)生，往往是看到后一部分，忘了前一部分。整本書閱讀要求學(xué)生對一本書內(nèi)容要有一個整體把握，對書中細節(jié)內(nèi)容要有清晰認知。如學(xué)生閱讀笛福《魯賓遜漂流記》，有學(xué)生對荒島生存術(shù)感興趣，于是在班級成立了“魯氏荒島生存探秘”活動小組；有學(xué)生閱讀《三國演義》后，對歇后語非常感興趣，于是筆者就鼓勵學(xué)生收集、整理相關(guān)歇后語資料；有學(xué)生閱讀完《小王子》后，對另類的“大人們”非常感興趣，于是他們梳理出“愛慕虛榮者”“酒鬼”“正經(jīng)的商人”“點燈人”等。研究性閱讀，讓閱讀不斷進階，讓閱讀不斷走向?qū)W生精神高地。

三、課程評價——閱讀展示趨向“可視化”

閱讀是對整本書吸納、內(nèi)化的過程。但僅有內(nèi)化還不夠，在課外閱讀課程實施與教學(xué)中還必須引導(dǎo)學(xué)生積極傾吐，將閱讀內(nèi)化與外化融通起來。引導(dǎo)學(xué)生積極進行展示，通過閱讀展示，蓄積學(xué)生閱讀動能。閱讀展示既是學(xué)生表達整本書精彩內(nèi)容、思想意蘊的載體，同時也是反饋、評價閱讀的過程。研究表明，將無聲閱讀與有形展示結(jié)合起來，能促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)的生成。

1.引導(dǎo)學(xué)生建立“閱讀檔案”。“好記性不如爛筆頭。”實踐證明，建立“閱讀檔案”，能促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)的生成。學(xué)生在閱讀過程中，要將好詞好句、名人名言、故事梗概、精彩細節(jié)、閱讀疑問、閱讀心得等寫下來，有助于學(xué)生交流、展示。建立閱讀檔案，能讓學(xué)生閱讀從感性走向知性，從知性走向理性。借助閱讀檔案，學(xué)生能建構(gòu)整本書內(nèi)容框架，形成閱讀整本書觀念。如學(xué)生閱讀《昆蟲記》，將每一種昆蟲特點摘錄，有學(xué)生還配上自己畫的“昆蟲像”，生動、有趣。當學(xué)生建立閱讀檔案后，要組織學(xué)生進行檔案漂流，讓學(xué)生相互學(xué)習，對他人的閱讀檔案進行審視，對自我的閱讀檔案進行豐富、完善。

2.引導(dǎo)學(xué)生進行“有形展示”。為激發(fā)學(xué)生課外閱讀興趣，我們可以引導(dǎo)學(xué)生進行有形化閱讀展示、閱讀匯報活動。這種閱讀展示、匯報既可以以學(xué)校為單位，也可以以班級為單位；即可以安排在學(xué)校讀書節(jié)，也可以相機穿插在日常教學(xué)活動中；既可以是學(xué)生群體性閱讀展示，也可以是學(xué)生個體性閱讀展示。比如當學(xué)生閱讀完一本繪本后，筆者通常會安排部分學(xué)生進行獨幕劇或多幕劇表演，深化學(xué)生對繪本內(nèi)涵的認知。有形展示的形式是多樣化的，比如閱讀板報、閱讀小報等。學(xué)生還可以將自己的閱讀檔案借助網(wǎng)絡(luò)上傳到班級微信群、QQ群中。這樣構(gòu)筑了一個立體性的閱讀互動平臺，讓參與閱讀對象更多元，讓閱讀輻射作用更強勁。

“整本書閱讀”概念的提出始于葉圣陶先生。他在《論中學(xué)國文課程的改訂》一文中深刻指出：

“現(xiàn)在國文教材似乎該用整本的書，而不該是用單篇短章……把整本的書作為主體，把單篇短章作為輔佐。”整本書課外閱讀課程開發(fā)是一項系統(tǒng)工程，它需要師生群策群力，眾籌眾謀。它與教師的課程意識、學(xué)生的語文素養(yǎng)密切相關(guān)。推進整本書閱讀，需要我們持之以恒地探索。

作者簡介：福建省泉州市第三實驗小學(xué)語文教師。