智能評閱輔助大學英語寫作教學實踐研究

楊昌君 蒙玉鸞

【摘 要】本文以智能評閱平臺句酷批改網為例，分析在智慧教學環境下大學生英語寫作教學的弊病，旨在探討既有利于實現學生寫作過程中的創造性和自主性，又能發揮教師的啟發和引導作用的有效混合教學模式。

【關鍵詞】智能評閱；英語寫作；自主性；角色轉變；混合教學模式

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1671-1270（2019）06-0024-03

智能評閱技術為有效地進行英語寫作教學、提高英語學習者的寫作能力提供了較好的技術支撐和實踐可能。然而，很多大學英語教師并沒有合理定位在寫作教學中的角色，僅僅將智能評閱技術當做是解放人工評閱的工具。對于學生，智能評閱平臺的使用僅意味著寫作方式由紙質媒介向電子媒介的改變。

筆者對4個實驗班級的大學英語寫作教學進行了4個月的實踐研究，并結合多項問卷調查數據，從各個側面分析智能評閱在大學英語寫作教學中的應用。

一、智能評閱在大學英語寫作教學中的應用現狀

（一）學生的自主學習意識問題

批改網最鮮明的優勢是，它能即時指出學生作文在拼寫、語法、詞匯、搭配等方面的錯誤并給出修改建議，讓學生能在錯誤中進行自我學習、自我練習，從而達到自我成長的效果。這在鞏固相關語法知識和詞匯方面確實有一定的作用。然而，只給學生在平臺上布置寫作業，并不能促成學生主動學習。

表1統計結果顯示，如果教師對修改次數不做要求，學生的自主意識不強，有高達32%的學生對文章不做任何修改。主動修改文章的學生雖然占比有68%，但這68%的學生修改次數低于5次。

表2統計結果表明，教師對寫作任務設定的要求對學生的督促作用尤為顯著。僅僅添加一項修改次數的要求，不修改文章的學生占比降低約50%，學生修改的平均次數由原來的6次，提高到12次，提高了46%。由此可見，批改網的使用并不意味著將寫作過程變成一個學生單純的自主寫作和批改的過程。在智慧教學環境下，教師的角色轉變和主導作用尤為重要。

（二）教師使用智能評閱技術的效益性問題

在8所高校的200份問卷調查中，使用過句酷批改網的學生高達80%。由此可見，教師對新教學手段和工具的接受程度很高。但在各項數據分析中，我們發現了很多值得探討的問題。智能評閱平臺是課堂教學在時間和空間上的延伸，需要投入與課堂教學同樣多的時間和精力。沒有效益的創新不是真正的創新，不是有效的教學創新。如何通過創新教學技術實現教學創新，是每一位教師都應認真思考的問題。

表3統計結果表明，教師對智能評閱平臺的使用技巧仍然處于簡單的使用階段，大部分老師僅僅把智能評閱技術當做一個減輕批改工作量的工具，并沒有對其進行有效的創新利用。批改網尚不能解決篇章結構、內容邏輯性和連貫性層面的問題。教師所要做的就是能彌補智能所不能使教學有效性最優化。

二、智能評閱輔助大學英語寫作教學實踐研究

目前，眾多的研究認為寫作教學應以學為主，關注寫作的過程而不是寫作的結果，鼓勵學生不斷反思和修改自己的作品，加強對學生寫作全過程的指導與培訓。如何將已有研究成果與智慧教學技術的有效結合是亟待研究的課題。筆者將實驗班級分為A、B兩組。

實驗A組：直接發布寫作任務。

實驗B組：布置與所學單元主題相關的作文題目。在單元主題導入時，引導學生討論歸納主題關鍵內容和關鍵詞，引導學生分析課文的篇章結構，歸納用于寫作的功能句。對修改次數、關鍵詞、功能句等設定要求。

實驗結果表明，A組的初稿成績與B組的初稿成績差距10分，終稿差距19分，A組的初稿和B組的終稿差距27分。由此可見，單純只將智能評閱作為批改工具，學生的寫作沒有得到有效地提高。此時，教師智能技術的使用技巧和指導技巧尤為重要。教師的角色轉變必須根據教學內容具體落實到各個教學步驟中。

（一）讓寫作教學成為一個貫穿整個大學英語教學的學習過程

通過與A組同學的訪談，大部分學生普遍反映對英語寫作有焦慮心理，覺得無話可說。學生的文章普遍存在議題模糊、邏輯混亂、語言表達不清等問題。所以，寫作的內容應與所學課文主題一致。我們要把寫作教學融入日常教學，為學生完成寫作任務做鋪墊。在每單元的主題導入時，提出一些引導性的問題以開拓學生的思維。通過背景知識的介紹，一方面可以緩減學生的畏難情緒，另一方面可以滲透關鍵詞匯的介紹，為寫作詞匯做積累。在傳統寫作教學中，學生“為了寫作而寫作”，枯燥乏味，學生缺乏興趣，容易出現敷衍了事的現象。課上對主題的充分討論和詞匯積累有助于學生的寫作，實現學用統一。這不但可以使學生投入到課堂中來，而且鼓勵他們表達自己的觀點，提高了學生學習和寫作的熱情和積極性。

（二）凸顯教師的督導作用。

首先，教師的人工批改不能缺失。2018年始各大智能評閱平臺開始招募人工評閱教師，以滿足學生對人工評閱的需求。利用批改軟件輔助寫作評價，重在發揮其即時反饋的優勢，但教師的主導地位不可削弱。教師批改側重于檢查智能批閱目前不能解決的如內容、邏輯、篇章結構、連貫性等問題。教師應在綜合考慮智能評價、同伴互評等因素后，對文章進行綜合評價。學生為了練習而進行的寫作，忽略了寫作的表達功能，可能造成學生過分關注語法、詞匯、結構等形式上的問題而忽視了文章最核心的部分，即內容和思想。而內容和思想的把控只能通過教師人工去

把控。

其次，教師是學生自主學生的激勵者。對學生而言，只關注寫作文本成績。通過實驗教學和訪談了解到，通常學生在分數達到70分～80分之間放棄修改，也不會將要求修改的地方全部進行修改。教師作為任務的發布者，對寫作任務的規則要具體細化，以起到督促學生自助學習的作用。修改次數、最低分數、通篇修改、任務完成時間等要求都能有效地提高學生的自主性。

最后，堅持教師指導的主導地位。在研究和借鑒已有的技術和實踐經驗的基礎上，筆者將智能評閱與教師講解有機結合，學完每單元后，教師布置與單元主題相關的寫作任務，設定題目、詞數、格式要求、修改次數，最低分數，通篇修改等要求，學生在規定時間內在批改網上提交作文，學生在寫作過程中可以根據批改系統的修改建議多次修改和提交，再經過同伴和教師的共同批改后，將終稿打印成紙質版上交，同時每個學生的每一次寫作作業都要建立評估檔案。寫作評估檔案的內容包括：自我評價、同伴評價、教師評價、字詞句段錯誤歸納。這樣做的目的旨在既充分利用批改網在反饋效率上的優勢，又堅持教師指導的主導地位。既增強了師生互動和生生互動，又激發了學生的自我能動性。

在經過一個學期的實踐教學，課題組就實踐教學的方案是否有利于激發學生英語寫作的學習動機成效進行了問卷調查和訪談，問卷調查結果如表4。學生選擇“滿意”和“非常滿意”的比例達到70%以上。受訪者普遍認為，教師課上對主題的討論解決了他們以前寫作前絞盡腦汁卻無從落筆的苦惱，批改網能及時檢查出作文中的字詞段錯誤，同伴和教師批改規范了文章邏輯結構，這有效地降低了學生對寫作的焦慮，同時也提高了學生對寫作的信心和對自身寫作能力的自我效能感。

在智慧學習環境中，教學法、師生交互和技術支持三者相輔相成。沒有技術支持，網絡學習環境將成為空談。缺乏師生交互，學習將變得枯燥乏味，容易產生孤獨感。而缺失教學法，學習會與教學目的相悖，影響學習績效的取得。概而言之，科學的教學法和有效的師生交互需依賴于技術支持，但影響學習績效的關鍵因素不是技術，而是教學法中最重要的教學設計環節。

【參考文獻】

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【作者簡介】

楊昌君（1964～），女，四川省簡陽市人，副教授，海口經濟學院外國語學院院長。