基于項目特征，實施有效補償

朱春江 孫佳康

一、項目特征分析及舉例

運動項目特征是一個項目或項群區別于其他項目或項群的顯著標志與典型表現，這些顯著標志與典型表現從不同側面反映了該項目或項群的本質屬性。通過項目特征的研究，有助于體育教師更深入地把握不同運動項目的特征差異，注重教材的實際價值，更好地回答補償什么能力怎樣補償，達到用教材補償的目的。

如，籃球作為一項充滿身體對抗的攻防性運動項目，具有以下主要特征：經常有身體上的對抗，完成技術動作會受到對方的搶奪干擾，技能多是在攻防對抗情境中，為了進攻、防守、適應規則等需要而逐漸生成;運、傳、投、攔、擋、拆等是籃球運動主要技術，但在比賽中不獨立存在，在頻繁的攻防轉換和體能消耗中靈活應用;戰術配合的“時間”和“空間”及“走步”和“二運”等規則限制，對籃球戰術各環節的準確、快速、連貫提出了較高的要求（這一條可以隨著學習的深入慢慢疊加進去）。

概而言之，籃球運動是一項體能和技能兼而有之，技能應用對外部環境依賴程度較高，開放性的，并以攻防對抗中得分多為目的的運動項目。再如，封閉性項目——立定跳遠的項目特征：為擺脫靜止狀態，取得最大遠度而進行的以腿部為中心的爆發性用力的單一動作技術。對外面環境依賴程度小，動作軌跡封閉，不需要團隊配合，完全取決于個體的技能展示。當體育教師對項目特征有更深層次的理解后，也就能更好地幫助體育教師實施體能有效補償。

二、“補償性體能”在開放性項目中的內容與呈現方式

開放性項目中的“補償性體能教學”必須契合其環境運用、思維參與、技術復雜組合，最終目的是得分或者制服對手，不考慮技術的漂亮精準等特征。在開放性項目中，如脫離了項目特征，補償性體能介入，可能會導致體能、技術、戰術的剝離，使這些需要學生思維深度參與的開放性項目練習，變得機械和重復，最終補償的體能也只是幫助學生完成某個技術，而不是“會比賽”。

（一）體能補償盡量在環境中實施

可能許多教師也發現，在水平二籃球傳接球練習中，到了熟練階段后，學生面對面互相傳球，幾乎從來不失誤，但在分組傳搶球比賽中，要么沒有意識傳，要么想傳卻傳不到位。因此，執教教師在籃球單元設計中，“補償性體能教學”也必須加入環境的干擾，而環境干擾可以是從無到有，從弱到強，逐漸向真實比賽靠攏的過程，達到“形式滲透”和“效果互補”。

如，水平二的傳接球練習，體育教師可以隨著課的深入，逐漸加入在“比賽環境”下的有干擾傳接球。如在準備階段可以用2人或3人傳球比多，或固定時間內傳球比失誤少，以量取得體能的補償發展和技術鞏固;基本階段，可以二傳一搶，使學生明白“三點一線”空中傳，“二點一線”斜線傳，貼身防守變著傳，無球防守跑動接……通過思維的參與和跑動距離的增加，提升比賽情境下的傳接球能力;拓展階段，可以升級成多人的傳搶球，甚至能力強的小組可以嘗試“端線籃球”的練習，在這個練習中提供更復雜的環境，使傳接球技術融入實戰應用。反復的應用補償，發展的不僅是學生的體能，更體現在條件反射的強化。

（二）體能補償貴在操練中的無痕滲透

運動技術的傳習活動有助于強化體能或增強體質，為此體能的提高不是簡單枯燥地重復練習，而是應該在運動技術的演練與運用過程中不經意地得到強化。對于開放性的項目，尤其要把握其開放性的特征，無痕補償。

如，排球正面下手墊球的技能提高主要是通過對不同力度和不同方向來球的多次接觸，進而找到相應的伸臂方向、迎球時機、接球部位和觸球力度，在這一技術常規學習過程中，身體體能的促進作用顯得比較有限。而且單一的原地墊球比多練習也容易導致練習的枯燥。

針對這一實際情況，筆者在呈現這一教學內容時，安排了幾個分層練習，讓學生分步驟地進行挑戰，在挑戰中獲得技術和體能的雙贏。首先是以“墊多”為目標的簡單環境下的復習練習，如，自拋自墊練習——邊走邊墊穿過草地——隔人墊球——墊球接力（從每人墊5下接力開始，逐漸減少，最終每人一下，或者是多人練習）;其次以“墊遠”和“墊準”為目標的練習，加入更多的身體移動，處理不同方向、不同距離和不同力度的來球。隨著學習條件逐漸復雜，難度逐漸增加，變著法子操練學生的技能，并無痕發展體能。

（三）體能補償亦可在后期追加補償

開放性項目的學練過程往往是高密度和中強度的，尤其是初學階段，對抗和攻防轉換較少，整個學練過程呈現的強度更低。為了讓學生在參與這些項目時，有更好的基礎體能，教師可以在某些課時進行追加式的體能補償，以平衡課內練習強度。

如，籃球項目需要人的多種能力的全面發展，速度、力量、耐力等，在學練中除了學練運、投、傳、技術和技戰術外，可以根據籃球比賽對體能的要求，在課末進行追加補償。

再如，速度類可以進行全場3/4場地的加速跑練習，耐力速度可以是半場折返跑練習，力量類可以進行立定跳遠、連續縱跳過障礙、推小車、俯臥撐等，另外還可以加入步法練習，如四線折返跑、六邊形移動等。

三、“補償性體能”在封閉性項目中的內容和呈現方式

封閉性項目中“補償性體能”可以再分為體能主導類和技能主導類，如以跑、跳、投為代表的田徑項目是體能主導類，以支撐、滾翻為代表的技巧項目是技能主導類。

（一）封閉性體能主導類項目的“補償性體能教學”

體能主導類就內容而言，體能已經是該教學內容的主導性要素，在學練過程中，學生體能可能已經得到了充分地調動和鍛煉，因此不是每課均要進行補償性體能教學，要根據不同的項目、不同的課時、不同的學情靈活設計和實施補償。

封閉性體能類項目對人的絕對能力要求較高，往往指向某一突出的身體機能，如，立定跳遠指向的是下肢爆發力，引體向上指向的是上肢力量，耐久跑指向的是有氧代謝和下肢力量。這些項目的體能補償也可以借鑒“課課練”的形式，但不能生搬硬套，所謂無痕就是融于常態，化作無形，即趣化和泛化。

所謂的趣化是指練習形式的多樣性和趣味性。如，快速跑教學中許多教師會歸結于步頻和步長的問題，局限于高抬腿跑、后蹬跑等傳統的素質練習。而有的教師在快速跑教學中應用繩梯進行體能補償練習，將繩梯橫放豎放，進行步頻步速的多變組合練習，非常有挑戰性和趣味性。特別在小學階段，對于封閉性的體能類項目，補償性體能教學更要趣味化和二度創造。

所謂的泛化是指“用教材”學和練，即基于發展學生的某項能力進行選擇和設計，而不是要教會學生某項內容進行單一練習。又如，快速跑，體育教師可以站在發展學生下肢力量和瞬間爆發力的角度，去選擇和組織練習內容，這樣的選擇角度就大了，內容也豐富了。如，各種靜止狀態姿勢的聽信號快速跑，各種原地跳躍姿勢的加速跑，還可以“長江黃河”、雙數單數的追逐跑等。

（二）封閉性技能主導類項目的“補償性體能教學”

技能主導類項目雖然對體能的要求較高，但其往往在一個封閉的運動區間內完成，以動作完成的準確、難易來進行評價，如體操項目的評價有難度系數和完成分2個方面。體能的補償有助于學生更高質量地完成這類項目。

1.通過前置鋪墊，補償能力儲備的不足

許多時候“補償性體能”能夠為封閉性技術動作的完成、提質起到直接或者間接的鋪墊作用。

在初學分腿騰越技術時，絕大多數學生是沒有接觸或認知過的。在新授前，可以安排“撐駱駝”的游戲，讓學生玩中學，學中玩，在玩游戲中讓學生不知不覺地將“撐駱駝”與主教材發生聯系，通過技術遷移引出“跳山羊”，并建立運動表象，補償初始能力儲備的不足。

2.通過巧借騰挪，補償無法鋪開的練習

封閉性的技術主導類項目，特別是一些要借助器械的項目，往往很難全部鋪開練習，很難提升練習密度。如，進行分腿騰越教學時可以設計一些原地控制身體姿態的練習，像原地的直臂支撐、直腿繃腳尖、提臀挺髖、分腿繃腿等練習，減少對器械的依賴，提升練習密度，并發展學生控制身體姿態的能力。

3.通過疊加組合，補償連續展示技術的能力

完成一個封閉性技術動作和完成一串技術動作，對于學生的體能要求顯然是不同的，在掌握單個技術后，用“串技術”的方式來發展學生的體能也是一條較好的途徑。這里的疊加是同一技術的累加，如連續的前滾翻、連續的跪跳起、連續的“雙飛”跳繩等。這里的組合是指不同技術的相互組合，使之成為組合技術，如前滾翻轉體180°接后滾翻、少年拳等。通過這類技術的疊加組合練習，富有變化地反哺了學生體能的發展。

此外，針對不同的學習階段、不同的學齡特點、不同的目標指向，筆者認為，有時可以打破“缺啥補啥”的慣例。如，足球課例中，如果作為一個單元的初始階段，讓學生反復操練單一和組合技能，補償相關體能比較恰當，如作為單元后期課時，如果還僅停留在封閉式的操練中，是不利于學生真正學會該項目的。

再如，在投擲教學中，如果將投擲的思維局限在投壘球、擲實心球、推鉛球這些封閉性的田徑項目上，顯然是不恰當的，但如果從“目標引領內容”或者是“用教材”教的角度，通過不同方式的投擲活動，來發展學生的上肢力量、全身協調能力，又有何錯？因此，要拓展對教材的理解，“因材補償”。