高職日語專業(yè)聽力教學改革探索

孫暉苑

摘要：聽力一直是中國的外語學習者的短板。日語專業(yè)作為大學開設(shè)的零起點語言專業(yè)，學生如何在短時間內(nèi)保證聽力水平不掉隊是困擾廣大日語教師的難題之一。尤其在高職院校，學生缺乏主動性、持續(xù)性，如何使這樣的學生學好聽力顯得更加困難。因此，本文從探討學生聽力水平低下的原因著手，試圖從聽力內(nèi)容的甄選、課堂教學方法的多樣化、語言的輸入與輸出相結(jié)合等方面尋求提高學生聽力水平的途徑。

關(guān)鍵詞：日語聽力教學;可輸入性假說;TPR教學法

中圖分類號：G712 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2019）20-0259-02

一、研究的背景與目的

聽力理解能力的提高對于中國的日語學習者而言至關(guān)重要，但是提高聽解能力絕非易事。是否為日語環(huán)境對學習者閱讀能力的提高沒有影響，甚至在非日語環(huán)境中學習者的閱讀理解能力還有可能高于日語環(huán)境中的學習者;但是否為日語環(huán)境對于聽力理解能力的提高卻至關(guān)重要。在中國，日語學習主要在課堂進行，學習者接觸不到大量日語。在沒有日語語言環(huán)境的情況下，如何提高學習者聽力水平有較強的現(xiàn)實意義。因此，本文旨在通過對日語聽力教學的反思，探討如何在中國這樣的非日語環(huán)境中提高學習者的聽力水平。

二、研究對象

中國高校日語學習者主要可分為本科學生與高職學生，二者由于學制、學時、學情方面存在巨大差異，因此有必要分別探討。本文將探討高職日語專業(yè)學生聽力能力低下的原因并提出對策供同行商榷。

三、高職日語專業(yè)學生聽力水平低下的原因

通過對筆者所在院校日語專業(yè)歷屆學生的抽樣調(diào)查、訪談，結(jié)合教師自身的教學反思，歸納出學生聽力水平低下的主要原因如下：

1.聽力教材難度過大，不適合學情。日語專業(yè)學生在校期間主要專業(yè)課有：日語精讀（每周8—10課時）、日語聽力（每周2—3課時）、日語口語（每周2課時）。從以上3門課程的課時量可以看出，學生的日語學習以精讀課為主，聽力、口語為輔。高職院校生源質(zhì)量本就低于本科院校，不少學生在學習主動性、持續(xù)性方面存在問題。作為零起點的日語學習，精讀課教材編排量大，學生為掌握精讀課內(nèi)容已感到筋疲力盡，而市售的聽力教材雖在內(nèi)容編排上力求與同系列精讀教材保持一致性，但實際上聽力教材中往往會出現(xiàn)不少生詞，甚至在語法點的選擇上也會超前。對于掌握精讀課內(nèi)容感到力不從心的高職學生來說，這樣的聽力教材會給他們帶來巨大的挫敗感，進而喪失對日語聽力的興趣。

2.聽力輸入量不足。在目前的教學計劃安排中，聽力課程在日語專業(yè)課中所占比重較小，每周僅2—3課時，因此需要大量課外自主聽力學習才能切實提高。而高職學生如前文所述學習主動性差，因此課外自主聽力練習時間難以保證。課堂內(nèi)外聽力學時匱乏嚴重制約了學生聽力水平的提升。

3.教學方法單一。傳統(tǒng)聽力課堂以教師為中心，學生處于被動地位，是信息的被動接受者。教師為學生播放錄音若干遍，然后核對答案或請學生復述錄音內(nèi)容，缺乏師生互動，學生的主動性和能動性受到了很大影響，課堂氛圍沉悶。部分教師為了讓學生掌握聽力教材中的新語法點，甚至將聽力課的許多時間用作講解語法，聽力課變成了精讀課。

四、日語聽力教學新探索

結(jié)合前文所述學生聽力水平低下的原因，筆者根據(jù)自身教學實踐提出日語聽力教學改革的幾點拙見供同行商榷。

1.甄選聽力內(nèi)容。Krashen是美國著名的語言教育家，他提出的第二語言習得理論是當今世界上頗具影響的二語習得理論。Krashen認為語言習得是通過大量可理解輸入而產(chǎn)生的，外語學習者通過前后文與情景理解就能自然學會其中的結(jié)構(gòu)和語法規(guī)則。Krashen提出的“i+1”公式是對“可理解性輸入”的簡明闡述。“i”表示學習者原有的語言水平，“i+1”表示略高于學習者原有水平的語言材料。學習者通過理解“i+1”的語言輸入自然地發(fā)展到更高級的語言水平，習得自然而然地產(chǎn)生。根據(jù)此假說，輸入的可理解性顯得極其重要。唯有給學習者提供難度適中、循序漸進、具備可理解性的語言材料才可以確保語言輸入的有效性，從而達到提高學習者語言水平的目的。

目前，市售聽力教材與精讀教材無法完全匹配、難度過大，學生無法獲得有效的可理解性輸入，所以筆者在聽力教學中摒棄了市售聽力教材。學生的主要語言基礎(chǔ)是通過精讀課獲得，但學生受學習能力所限，精讀課的內(nèi)容也并未完全掌握;同時，精讀課是以閱讀、寫作為主，對聽力、口語涉及較少。因此精讀課教材對于高職學生的聽力課來說就符合可理解性輸入假說的“i+1”特征。學生對精讀課所接觸的語言材料大部分已掌握，小部分有待熟悉、糾錯、提高，特別是在聽和說兩方面。出于上述考量，筆者在聽力課采用了精讀課教材。這樣的教學改革對教師提出了較高的要求，教師必須根據(jù)精讀課教材自主編寫聽力講義，錄制音頻、視頻等。例如在大一上學期精讀課學習了“社員、主任、課長”后，筆者在聽力課中加入“部長、社長”兩個詞供學生一起學習。在選取圖片時盡量符合各自的年齡、身份，還通過階梯式表達出各自在公司中身份地位的差異。

采取上述做法后精讀課與聽力課使用了基本相同的語言材料，這樣雖然極大地增強了學生的自信心，但也容易令學生對這些語言材料感到厭倦。因此，教師還應(yīng)該結(jié)合學生的實際生活、興趣點、知識儲備、認知水平尋找貼近實際生活、能引發(fā)學生共鳴的聽力材料，以拓展學習廣度、保持學習興趣。例如，筆者在大一下學期從網(wǎng)站下載了一篇關(guān)于動畫片《粉紅豬》配音演員的新聞。對近幾年的95后大學生來說，《粉紅豬》是一部耳熟能詳?shù)膭赢嬈＿@篇聽力素材以《粉紅豬》經(jīng)典臺詞“私はペッパ、これは弟のジョージ、これは私のマミー、これは私のダディ……（我是佩奇。這是我的弟弟喬治。這是我的媽媽。這是我的爸爸。）”開頭，學生立刻產(chǎn)生了興趣，情不自禁地開始復述并開始探討英文名字用日語來讀有什么樣的變化和特點，課堂氣氛輕松愉快。在此類可理解性輸入的語言材料的學習中，學生注重的是語言內(nèi)容，而不是語言形式;同時在這樣輕松愉快的氛圍中，師生可以良好地溝通與交流，人人參與到語言材料的聽說之中，得到實踐鍛煉，進一步增強學生自信心。

2.豐富教學方法。傳統(tǒng)的聽力課堂以教師放錄音、核對答案為主，這種做法單調(diào)枯燥，無法調(diào)動學生積極性。筆者在教學實踐中引入了TPR教學法、小組討論法、情境創(chuàng)設(shè)法等。

TPR教學法是二語習得中，通過模擬、體驗幼兒母語習得過程的一種教學方法。主要形式是“聽指令做動作”。學生通過重復觀看、模仿教師動作來領(lǐng)會教師口述的新詞語的意思。TPR教學法通過肢體動作的可理解性達到有效輸入，有力地體現(xiàn)了可理解性輸入原則。例如，在教授學生水果名稱時，可在道具盒中放入常見的4—5種水果。請一名學生到教室前方，告訴學生玩猜水果的游戲。教師用日語說“りんごを出してください。””“なしを出してください。”“バナナを出してください。”。學生在不知道水果日語名稱時極有可能拿錯。教師口頭告知學生正誤，直至學生拿對為止。通過多次反復練習，學生逐漸掌握相關(guān)詞語。在此教學過程中，通過游戲的形式讓學生活躍起來，同時課堂的主體逐漸從教師轉(zhuǎn)到學生。在初級階段的日語聽力教學中，TPR教學法因其體驗性、趣味性可獲得良好的教學效果。

3.加強聽說結(jié)合。在足量的可理解性輸入的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該通過語言輸出來了解學生的掌握程度。因此，在聽力教學中“說”的練習至關(guān)重要。聽力中“說”的練習主要圍繞“聽”的素材展開，以便學生鞏固和教師掌握學情。“說”的形式可以豐富多樣。例如，簡要復述聽力材料，教師根據(jù)聽力素材進行相關(guān)性提問，圍繞聽力話題展開小組討論等。

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