耦動理論指導下的以培養護理本科生臨床綜合能力為目標的專業實踐教學方法探討

王小蘭

摘要：本文將耦動理論作為教學指導思想，在實踐中探索應用型本科護理專業學生的培養方式和培養法。在耦動論即耦合互動理論的指引下，開展糖尿病健康教育課程的實踐教學，實現了應用型本科教學教與學的結合、師與生的互動，同時以學生知識遷移能力培養作為教學目標，對應用型本科學生培養具有啟示作用和借鑒意義。

關鍵詞：護理;本科;臨床綜合能力;教學

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2019）20-0145-03

近年來，為了適應國家和地區衛生發展需求，加強護理人才培養，提升護理質量，應用型本科護理專業人才培養被重點列出。區別于職業教育和研究型護理人才培養，應用型本科護理專人才更加強調臨床思維和實踐技能的綜合運用。但是當前學生單項理論與操作成績優異，然而綜合運用知識解決實際問題的能力明顯不足。

耦動理論強調同一過程兩個因子相互作用，根據情況不斷調整以達到最佳狀態。我們以耦動理論為基本指導思想，對應用型護理本科專業實踐教學方法展開研究和探討，以實現培養學生臨床思維能力，提高學生綜合實踐能力的目的。現將實踐結果總結如下：

一、研究背景

職業教育的導向是以“就業為導向”。致力于通過知識傳授、技能培養及應用創新，面向趨于經濟社會發展培養滿足行業企業一線需求的高層次技術技能人才[1]。應用型護理本科生畢業后的主要去向為臨床一線，主要是為臨床培養高層次護理專業實踐人才。然而當前我們培養的學生走上工作崗位后面對紛繁復雜的實際病例慌亂無措，忘記了曾經接受過的專業培訓，需要重新經歷漫長的培訓階段方能適應臨床崗位需求[2]。這就是學校教育與企業需求之間脫節。為了解決這一問題，我們嘗試開展教學研究，引入學科耦動理論，思考教學雙方的角色需求。

二、研究方法

（一）教學內容選擇

首次在教學過程中以學科耦動理論為指導開展教學，旨在解決學生臨床綜合能力低下的問題，培養學生臨床思維能力。我們選擇以“糖尿病人的健康教育”為教學內容。健康教育能力是護理人員為護理對象提供優質護理過程必須具備的基本素質，是護士將習得的醫學知識和實踐技能內化后為病人解決實際問題的能力，是護理崗位核心能力的綜合體現[3]。糖尿病是慢性病、常見病，準確得當的健康教育能夠有效降低糖尿病的發病率以及并發癥的發生率，維持病人的血糖水平，提高病人的生活質量，降低醫療費用和節省醫療資源。糖尿病的健康教育是護理本科生核心課程《成人護理》的重要組成部分。因此我們以“糖尿病人的健康教育”為試點進行學生臨床綜合能力的培養。

（二）教學過程設計

1.厘清教學過程中各要素。在教學這一過程中涉及“教”與“學”兩因子。“教”與“學”相互聯動，以“教學內容”為介質相互作用，實現“教的目標”和“學的目標”。

通過上表我們可以看出在同一教學過程中，“教”“學”雙方的地位、目標、產出等并不完全相同。因此占據主導地位的教師如何將課程內容以合適的方法逐步展現，幫助學生實現學習目標，完成學習任務，成為需研究的課題。

2.以糖尿病人健康教育為例開展教學研究。第一步，整理教學內容。理論知識包括糖尿病疾病相關知識（定義、臨床表現、誘因、并發癥）、治療與護理（飲食、運動、藥物、宣教、監測）。實踐操作技能包括相關化驗指標判斷（閱讀檢驗報告）、血糖檢測、胰島素的使用。職業素養包含溝通的技巧、愛傷觀念、職業敏感性和責任感。

第二步，分析學生輸出的表現形式。在面對一個實際病例時，學生能夠綜合運用以上知識發現病人存在的健康問題并提供專業指導和幫助。以下圖為例，我們展現給學生的知識是方框。線段AB是代表從健康狀態到糖尿病并發癥纏饒的疾病逐步加重的過程。與AB垂直的線段代表在疾病發展過程中的某一狀態，這些線段突出邊框代表病人可能還存在別的健康問題，線段沒有接觸到邊框代表病人不一定具有糖尿病人所有的問題。我們需要學生能夠就其中的某一條線段（處于方框內的這一段）即某一個病人的有關糖尿病相關問題的具體情況提出解決方案和實施處理。

第三步，分析出入與產出之間的差異，進行針對性教學。教學過程分為三個階段。第一階段知識儲備。學生處理問題所需要的理論知識和技能都在該方框內。因此學生必須掌握所有的知識和技能，對于理論知識應當通過背誦完全儲備，操作技能通過反復練習熟練掌握。第二階段典型案例分析。在此基礎上以模擬案例形式按照疾病的不同階段病人可能具有的護理問題和解決方案進行模擬練習。我們設計三個階段的案例：糖耐量增高的病人、糖尿病人但沒有并發癥、具有嚴重并發癥的病人。根據每個階段病人所需要的護理幫助不同設計問題幫助學生初步建立臨床思維模式。第三階段實際案例分析。收集真實糖尿病人的病例，由學生主導分析，并與臨床護理工作進行對照。學生通過對比分析，強化臨床思維。

3.教學效果評價。為檢驗教學效果，我們設計了綜合測試評估。綜合測評以小組為單位，包括兩個部分：理論分析和實踐操作。測評過程采用仿真模擬人進行，案例由非任課的糖尿病專科護士撰寫，案例走向、問題和答案由任課老師與出題老師共同商討定。案例處理過程中涉及的具體操作例如血糖檢測、胰島素注射等在模擬人旁邊進行。考試模擬病房場景，設有家屬、醫生等角色，因此同時考查學生的溝通技巧、團隊合作、醫護合作等職業素養。經過考評所有小組均成功解決系統預設的醫療護理問題。但在與家屬溝通以及團隊合作分工方面表現有待提高，表現為搶救酮癥酸中毒的病人時不能夠合理分工，有護生無所事事;對家屬動作粗魯，解釋不清等。

三、討論

（一）學科教學耦動論

耦動即耦合聯動。所謂耦合原指兩個或兩個以上的電路元件或電網絡等的輸入與輸出之間存在緊密配合與相互影響，并通過相互作用從一側向另一側傳輸能力的現象。聯動是指若干個相關的事物，一個運動或變化時，其他的也跟著運動或變化，即聯合行動。將該概念拓展到教學領域，即教與學的耦合聯動。將教學作為一個整體，教與學作為兩個因子相互作用，實現教學系統的不斷提升，以及教與學兩者相互促進共同進步。耦合具體表現為教中有學和學中有教。教中有學即教會學生學什么、怎么學，授業解惑;學中有教即以教為引導，接受教的指導和幫助。在同一教學過程中，教與學兩因子在同一時間空間內相互作用，聯合行動實現教學目的，教學相長。1998—2000年楊騫發表“論學科教學耦動系統的構建”等文章，將提出學科教學耦動論。在學科教學耦動論思想的指引下，教師的角色和任務發生了很大變化，改變傳統觀念中“教”即“講授”、“傳授”知識的思想，而是教學生“學”，教師的首要任務是幫助學生學習，指導學生學習，營造一種促進學生積極主動學習的氛圍。并根據課堂需要不斷轉換教師在課堂中的作用，如“誘導”學生開始學習，教師是主體，學生是客體。學生開始嘗試學習新知識新技能，學生是主體，老師是主導。在“回授總結”階段老師是主體，學生是客體。課堂是靈活的，教師和學生的相互地位也在不斷地變化中。

（二）背誦是醫學生學習的必要過程

當前研究醫學生學習方法主要集中在自主學習、學習興趣培養等方面。有研究結果闡述醫學生學業負擔過重，精神壓力較大。然后醫學本就有別于其他學科，其理論體系嚴密，涉及內容較廣，且不斷積累增多。背誦是我國傳統的語文學習方法。當前，單純靠記憶力的知識受到了一定的抵觸和鄙視，人們反對死記硬背的學習方法，提倡理解記憶和創新記憶[4]。這本沒有錯，然而一味地強調理解記憶，而反對背誦，就會進入因噎廢食的誤區。實踐證明，背誦是行之有效的求學途徑。醫學生在學習過程中，接觸到抽象的知識，無法一一臨床實踐或見聞后進行理解記憶，或在短時間內無法進行邏輯分析、理解記憶，背誦是一個行之有效的方法，不需要一字不落地進行背誦，主需要意思正確即可。隨著醫學生知識、閱歷不斷豐富，對專業問題認識不斷成熟，即會對之前記憶于頭腦中的文章、概念有深刻的理解。背誦可潛移默化地促進創造力的產生。

因此我們在此次教學實驗過程中強調對理論知識的背誦，要求在理解的基礎上背誦，不能理解的內容可以尋找能夠表達同樣意思的語句背誦，如果以上兩種都做不到就按照原文一字一句背誦。事后我們詢問學生對于背誦的感受，護生表示，通過反復背誦，對之前的醫學基礎知識有了更加深刻的領悟，且前后知識融會貫通的能力加強。

（三）任何教學改革的推行，學生都應作為主體積極參與

教學改革的目的是為了尋找教學的意義，“以學生發展為本”[5]。課堂教學的根本關注點是人，關注于教與學雙方中尋求自己潛在的或顯示的主體需求和主體能力的實現程度[6]。教師和學生是課堂教學的真正主人。在耦動理論的指導下，我們在實施教學過程中，著重于學生處理實際問題的綜合能力的提高，所有的理論知識和技能都是為了實現能力提高準備的素材。因此在教學過程中我們根據學生解決臨床實際問題的所必需的素材對教學內容進行分解，將教學過程進行步驟化、模塊化，注重每一步對學生臨床綜合能力的提升所起的作用。這一切都是藕動論中某一方做出的努力。耦動需要雙方的共同努力，學生的努力和積極參與是必不可少的。教師主導教學過程中，學生作為實施主體必須達到教學目標，方能保證整個教學活動的順利推進，最終實現既定目標。因此任何教學改革脫離了學生的積極參與都是紙上談兵。

耦動輪是工程學上面的一個重要概念和理論，我們將其應用到課堂教學改革中來，旨在用哲學的方法指導教學，提升教學質量，從更高的角度觀察教學改革，從根源上發現問題，拓寬視野，尋找解決問題的方法和途徑，同時嘗試從哲學角度出發思考護理學科以及醫學教育等自然學科所遇到的問題，拓展研究的方法。[7]

參考文獻：

[1]張蘊.應用型本科教育質量評價的內涵及價值取向研究[J].重慶第二師范學院學報，2017，30（6）：68-72.

[2]李繼平，魏毅，黃丹莉.護理學本科專業認證中臨床實踐能力培養的問題及建議[J].中華護理教育，2016，13（7）：496-499.

[3]徐玉林，李善玲.實施延續護理護士核心能力的研究進展[J].護理學報，2017，24（12）：24-27.

[4]陳萱.對背誦的再認識[J].國外外語教學，2004，（1）：11-13.

[5]陳萱.對背誦的再認識[J].國外外語教學，2004，（01）：13-15.

[6]蔡寶來，李清臣.教學回歸生活的目的：為了學生的發展[J].教育科學研究，2009，（02）：5-9.

[7]趙文平.追尋存在的意義：當代課堂教學改革的價值取向[J].當代教育科學，2008，（24）：37-39，44.