コミュニカティブ·アプローチにおける指示詞の學習成果及び學習意欲に及ぼす効果

賈茜茜

【はじめに】日本語文型の教え方は従來のグラマティカル·アプローチ（GA）が主流であったが、近年、外國語を勉強する目的がコミュニケーション能力の習得とされ、學習者の勉強意欲を高め、授業の中心をコミュニケーション活動に置くなど、授業の內容を工夫したコミュニカティブ·アプローチ（CA）が中國でも提唱されてきた。外國語の學習目的も受験から実用性を強調することへ変化してきた。

本稿は中國語母語學習者が最も誤用しやすい日本語の指示詞を採り上げ、2種類のコミュニケーション活動の実験を行い、その効果を検討するものである。學習者の指示詞用法においての學習成果をテストで考察、また、學習意欲をアンケートで調査した。さらに、考察及び調査の結果を分析するとともに、高難易度の文型學習には2種類の教授実験を比較した。

【キーワード】コミュニカティブ·アプローチ;グラマティカル·アプローチ;教授法;指示詞

【中圖分類號】H36 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）18-0114-02

一、教授法：CAとGA

2教授法は學習者の外國語學習についての意識に影響を及ぼすことが明らかであり、それぞれの特徴は下記（倉八，1993）のようになる。

中國では、日本語専攻の大學生が就活する際、最も重要な資格書類と言えば、學位以外は、恐らく日本語レベルを測る日本語能力試験の資格証明であろう。毎年、大勢の日本語學習者がこの試験を受けている。受験のためならば、意味に注目、コミュニケーションを重視するCAより、外國語の勉強基盤となる文型の構造を説明したり、誤りを訂正したりするGAの方がより効果があると言われている。しかし、言語の交際機能を果たす実用目的と、高い成績を取るための受験目的を両方達成するために、中國では教室活動の工夫を通して、C·B·Paulston（米）によって提出されたMMC體系（機械訓練Mechanical Drills ·意義訓練Meaningful Drills·交際訓練Communicative Drills）を有機的に配合することを踏まえ、GAとCAを結び付ける「折中法」という外國語教育方法が提出されてきた（陳，2013）。

二、日本語の指示詞及び中國語母語學習者の誤用

佐久間（1951）は、日本語の指示詞を「近稱、中稱、遠稱、不定稱」に區別し、「コソアド」と命名し、所謂コソア共存の三項対立（3元論）と指摘している。指示詞の用法は普通「現場指示」と「文脈指示」の二分け（正保，1981）から、「知覚指示」、「概念指示」、「絶対指示」を加えた五種類の用法（堀口，1990）に分類されてきた。また、品詞の立場から見てみると、指示詞は名詞、連體詞、副詞に跨り、「コソアド」と稱されている體系に統合されるシリーズ的な存在でもある。

中國母語學習者にとって、指示詞と言えば、「這」と「那」の二項対立であり、日本語の三項対立の言語パターンは、極めて理解が困難であろう。実際、中國學習者はソとアの使い分けに困難が見られ、誤用例が一番多いカテゴリであるという調査結果が発表されている。（葉，2013）

外國語を勉強する際、誰もが誤用を犯す。その誤用の原因を分析、修正し、二度と犯さないように、長年の経験を積んだ上、教授法を改善しながら、より効率的に習得させるのが日本語教育においても、意義があることと考える。

三、方法

被験者は日本語専攻の大學2年生（初中級レベル）63名である。平行する2つのクラスでGA（31名）とCA（32名）をそれぞれ実施した。教授法は、文型の説明とグループ単位の規則についての練習活動を中心に行うGAとクラス単位と個人単位のコミュニケーション活動を中心に行うCAとした。被験者は全員1年間を通して、日本語の基礎知識を學び、そして合格した大學生であり、クラスは、語彙の既有知識（特に指示詞についての基礎知識）について事前筆頭テストと日本語に対する態度の事前調査を行った結果と、男女の性別も考慮した上、等しくなるように2つに分けられていた。

午前の授業は1回40分で、合計3回連続、下記のような流れ通りに、1人のベテラン教師（中國人）によってクラスごとに行われた。午後は學習成果を考察するための筆記テスト（100點満點）と學習意欲を調査するためのアンケート（10點満點）が実施された。また、ソとアの誤用、獨立話題指示及び単純対応指示のような高難度文型の問題（10點満點）を筆記テスト（事後）に出題している。

四、結果と考察

2つの教授法の効果を考察するため、客観的な學習成果と主観的な情意面に関するデータについて検定分析を行い、下記の結果を得た。

1）客観的な成績（テストの総合點數と「ソとア」文型の得點）と情意面の意欲（日本語への意欲と自信度）について、対応のあるサンプルのT検定を行った上、客観的な成績について、また獨立サンプルのT検定を行った。その結果は下記表①～②に示した。

事前と事後テストの結果から見てみると、CAとGA両方とも総合成績がアップするという結果が得られたため、2教授法とも有効な教授法であることを示している。一方、検定結果には差が見られた。有意差のないCAに対し、GAのほうは有意差が見られたゆえ、文法を中心とした筆頭テストについてはGAのほうが有利であることを示している。

また、誤用されやすい「ソとア」文型についての得點結果から見れば、両方とも有意差がみられなかったが、CAの得點が若干下がったように見えた。それは、恐らくCA教授法は「誤りの訂正」より「より適切な表現の選択」を重視するため、文型構造の説明が不充分であり、外國語學習の正確さへの転移効果が弱く、學習者達に曖昧なイメージを與えた結果、正確さにはマイナス効果をもたらしたと推測できる。今後、さらに検討していく必要があると思う。

學習者の學習意欲と自信度において、2教授法とも有意差が見られ、両方とも學習者の日本語への學習意欲を高める効果があり、有効な教授法であることを示している。

2）學習者の心理的な動きが、學習効果に大きく影響を與えていると考えられているため、本実験が実施された後、學習者に対して、心理的な動きを考察する「楽しさ」、「不安度」、「コミュニケーション活動への意欲」の3項目と、「參加度」、「理解度」、「學習効果」のような自己評価となる3項目についてCAとGAでのアンケー調査を行った。調査のデータについて、獨立サンプルのT検定を行い、下記表③に示した。

「楽しさ」には有意差が見られ、CAのほうが受験者たちに愉快さを感じさせていると示している。それはCA教授法が自由度の高い學生自己表現活動や學生同士のインターアクションのような學生の主體的に參加する學習形態がメインなので、情意面にはプラス効果が働いたと思われる。「不安度」には有意差が見られない結果であった。教師は同じ中國人教師で、受験者は20歳前後の大人の大學生で、専門を日本語とした自らの自己意思が強いからと思われる。「コミュニケーション活動への意欲」に関しての有意確率は0.051で、有意差は見られなかった。それは、受験者の個人差により交互作用に影響されたと考えられる。今後、多様性のある教室活動を試み、さらに検討する必要があると思う。

五、まとめ

本研究は、大學生學習者を対象とし、高難易度の文型について、コミュニケーション活動を行う教授法CAと文の構造を説明する教授法GAとを比較し、効果を出すために行った。

結果としては教授活動を行ったため、全體的な教育効果には両教授法の有効性が示されている一方、GAは文の構造についての勉強が中心であるため、筆記能力においてプラス効果がより著しく示されている。心理學的な意義は両方とも有効性が示され、學習効果への自己認識には差は見られなかった。CAは愉快な勉強という感情の面への喚起効果が見られるし、理解できた學習という自己評価にもプラス効果が見られるため、學習者が積極的に日本語を勉強するプラスの転移をもたらすことを示した。日本語に接するチャンスが少なく、自然習得が難しいという環境において、日本語を學ぶ學習者の自主學習能力を伸ばす効果があることが、CAの効果的な日本語教育での最も需要なポイントであろう。

日本語を含む外國語の學習は、聴、説、読、書（聞く、話す、読む、書く の方がいいのでは？）などを総合的な面からのものであり、単なる文型學習のみでは成り立たない。そして、大學4年間の學習ストラテジーは、前半が基礎知識をしっかり學び、後半がより一層レベルアップした日本語の実際応用が重點となっている學習プロセスであるため、GA或いはCAのみの教授法はどの段階でも不十分であろう。それぞれ教育段階の目的に応じて、最終的には実用目的と受験目的を両方達成するため、教材及び教室活動などに工夫した「折衷法」という授業法は相互作用が働き、相互補完的に採用されるべきであろう。

學習者達が自主的に學習できる能力を養成することは教育者の重要課題であるゆえ、各學習段階の目標と語彙能力スキルの特徴に応じて、形式、內容、効果などを総合的に考え、各教授法を組合せた教育実踐の効果に注目した検討がなされる必要がある。

參考文獻：

[1]倉八順子.外國語學習における情意要因についての考察[J] .社會學研究科紀要.1991第33號.

[2]倉八順子.コミュニカティプ·アプローチ及び外國語講師とのティームーティーチングが學習成果と學習意欲い及ばす効果[J].教育心理學研究.1993第41號.