共享監控和調節視角下CSCL在線異步對話分析及改進策略

柴陽麗 陳向東 榮憲舉

[摘? ?要] 成功的在線協作學習離不開學習者之間的交互，而富有成效的對話則需要協作過程中的監控和調節。研究分析了CSCL平臺學生協作學習中的對話內容和社會網絡關系，內容分析發現，協作中對話內容的級別與成員之間協商的量正相關，對話的多元性與產生新問題的量正相關，而信息共享型對話與協商性對話、新問題的討論并未呈現顯著的正相關，討論上整體缺少多向互動，缺乏協同、共享的監控和調節;網絡分析發現，這些現象主要歸因于個別成員主導的對話模式，此種對話模式阻礙群體的討論和協作繼續進行。研究從共享監控和調節視角提出增強群體成員的集體認知責任感、提供學生對話層級的評價框架和標準、要求學生在對話內容前添加支架、教師全程監控和隨時反饋等策略，以促進協作中高級別、多元性對話的產生，并防止協作中個別成員主導的對話模式的產生。

[關鍵詞] CSCL; 協作學習; 共享監控; 共享調節; 對話

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 柴陽麗（1978—），女，河南信陽人 。副教授 ，博士研究生，主要從事技術支持下的學習、新媒體閱讀研究。E-mail：cyl_0114@163.com。陳向東為通訊作者，E-mail：xdchen@deit.ecnu.edu.cn。

[Abstract] Learning analytics based on teaching data is one of the hot and difficult issues in smart education. Facing the heterogeneous， multi-source， incomplete and dynamic data collected in smart learning environment， the research on the mechanism of interactive visual analysis is helpful to build a cloud-based data analysis ecosystem. Based on the method of visual analysis and interactive presentation of teaching process data， this paper proposes a framework of hierarchical data analysis. In order to solve the problems of inadequate interaction and poor understanding of traditional analysis methods， this paper proposes a visual analysis method of human-computer interaction based on cognitive model. Taking 3，000 smart classrooms data recorded in practical application as an example， this paper builds a prototype system for dynamic generative data acquisition and analysis and carries out an empirical study to provide a new method for optimizing dynamic generative data collection and analysis.

[Keywords] Smart Classroom; Dynamic Generative Data; Learning Analytics; Interactive Visual Analysis

一、引? ?言

相對于個體學習，協作學習更能推動新想法的產生和復雜問題的解決，因此，協作學習越來越被認為是一種更有效地培養學習者高級思維和能力的重要學習方式[1]，雖然協作學習重要性逐漸凸顯，但研究表明，目前學習者的協作學習技能并沒有得到應有的發展，具體來說，當團隊進行集體知識協商和綜合時，往往會遇到各種困難，盡管研究者提出很多種用于引導和調節集體協作對話的方法，但是協作學習效果并未達到理想狀態。協作學習中的對話不僅可以促進協作知識建構，也可以使團隊成員對他們自己與團隊的協作交互過程進行元認知監控和調節，也即社會元認知和共享的監控、調節。而CSCL（Computer-Surported Collaboration Learning）中的異步交流因其時空非限性、對話內容的回溯性，更能促進交流的深化而逐漸成為協作學習的重要方式，CSCL中在線異步對話的質量很大程度上決定協作的效果，因此，對話質量成為CSCL中的關鍵問題，本研究在分析“研究性學習”課程在線異步對話的基礎上，從共享監控和調節的角度審視CSCL在線異步對話模式并探討相應對策。

二、協作學習、對話及調節和監控

（一）協作學習

Stahl認為，協作是一種嵌套的認知形式，在這種認知中，知識構建發生在個體、群體和社區層面的多個層面。在協作過程中，共享意義在個體努力理解新信息、人工制品并與團隊分享中發生。一旦個體通過語言將他們的思維外化，認知就會從個體轉移到群體，并經過群體對話和協商后，小組須將討論后的信息綜合成一種共享的知識形式，并協商什么是群體已知和有價值的，以決定和控制哪些信息將被轉移到更大的社區中[2]。這種方法的目的不是學習事實或發展技能，而是建立新的知識[3]。

鑒于協作活動的復雜性，“協作”這個術語被用于各個層級的集體活動也就不足為奇了，而真正的協作不是簡單的合作，群體應該有共同目標，共同參與互動，合力完成任務。本研究的協作學習主要指群體參與思維過程、合成信息、協商已知信息并作出共同的決定，達到共創問題的解決、人工制品的完成。

從這個框架中，我們將團隊層次上的協作定義為一種特定類型的溝通，這種溝通發生在團隊創建新知識時，定義為存在兩種獨立但互補的宏觀溝通模式：集體知識協商和集體信息合成。當團隊產生與高質量的集體知識協商和集體信息合成過程相關的協作行為時，就會產生高質量的意義協作[4]。

（二）對話

《現代漢語詞典》中解釋到：對話是兩個或多個人之間的談話。沈曉敏博士通過大量文獻研究總結出對話的含義：第一，屬于交談、交流、討論、協商或磋商等之類的活動;第二，持有不同意見甚至發生沖突的人們之間的交流、討論，目的是消除沖突或達到相互理解;第三，文學藝術作品中的要素——對白，人類思想交流的媒介[5]。

為了讓團隊從信息共享層面上升到合作創新，觀點不斷得到改進和升華，先前各自持有的想法必須通過對話進行進一步的釋疑、爭辯和補充新信息，因為對于同一知識，每個人都會有自己的理解，通過對話才能達到全面的理解[4]。人們往往傾向于直接承認或者忽視團隊中一些成員的想法，而不是去擴展和延伸他們的想法，從而導致個人想法簡單地從一個人的身上轉移到團隊成員的身上，而不是想法得到創新[6-7]。對話是協作發生的基礎，通過對話，實現任務的制定、計劃的形成、學習的監控、共享內容的協商和綜合等，在線群體的對話促進群體成員批判性思維、知識建構和問題解決[8]。成員通過對話對學習過程進行調控。群體成員通過對話理解任務、設置目標、監控和調節他們的合作學習發展，并評價他們的學習成果。對話的不同層次和程度決定了協作的深度和效果。在線環境中的對話因其時空的非限性和對話內容的追蹤性等特點，更能促進學生之間的討論，以及學習者的個人解釋能力、推理能力、批判思維和元認知等高級認知能力的提高，比如，學生為了進行更好的共享內容及對問題的解釋，在發布討論內容之前會查閱資料和反思關于討論內容的理解，在對話過程中更能夠去反思自己的思維[9]。但研究同時發現，在異步交流環境中，教師往往無法組織學生進行深入的協作，學生的討論常流于表面[10]。

（三）調節和監控

就CSCL中的學生與學生的對話而言，最好的情景是學生豐富且是全員參與的對話，這往往需要學習過程協調節和共享調節[11]。研究表明，調節性學習強調學習者能夠設定預期目標、制定合適的學習計劃、選擇恰當的策略，并根據當前進展和績效進行適應性的自我調節、協調節以及共享調節。協作學習中有自我調節、協調節和共享調節三類，自我調節發生在學習者自主學習中，也會發生于協作學習中，而協調節和共享調節在協作的過程中發生，協調節指的是個體通過交互來動態調節環境、社會和文化影響的過程[12]。作為理解社會交互的基本概念，協調節強調在協作學習情境下個人之間的相互依存，其過程受外部影響而調節，此過程一方面可以促進自我調節，另一方面也可以促進小組的集體調節;共享調節則是多成員對他們集體學習的調節，是與團隊活動相關的。在CSCL中成員之間進行分布式調節是必要的，因為通過制定共享標準和共同目標，提出多種想法和觀點以及維持共享調節可以支持成功的協作學習，研究者認為先前的研究忽略了CSCL中的調節方面。[13-15]

CSCL是多層嵌套復雜的學習方式，有不同的調節類型，不僅有個體的自我調節、個體之間彼此的協調節，還有圍繞集體目標而進行的社會共享調節。共享調節的學習也是小組所有成員共同設定目標、制定計劃、監控協作過程、評價反思的學習。共享調節是小組成員共同協調協作學習活動的過程，包括共同協調小組整體的信仰、動機、認知、情感、元認知以及行為，從而達成或維護共同的認識[16]。在CSCL中的調節并不一定是成員都平等參與調節的過程，經常出現個別成員主導的調節，少數成員主導的調節，往往會讓協作學習中的互動成為二元的互動，而不是多元的互動和動態的發展，調節的結果往往只促進部分成員的認知，很難達到深度調節、共同任務的協同建構和知識的創新，也很難促進學生高級思維的培養。因此，在CSCL中需要技術、工具和方法來展開共享的調節，而不是個別成員主導的調節模式[17]。

什么是監控？學習目標和當前績效是自我調節和集體調節的依據，那么對于當前績效的監控和控制也成為調節的核心。[18]與調節相對應，Sanna Javrela等人對CSCL中的監控進行了長期研究，并認為成功和高效的CSCL應當含有三種類型的監控，分別為自我監控（Self-regulation）、協監控（Co-regulation）和共享監控（Shared-regulation）。[19]在線協作學習過程是在集體目標和計劃制定、策略選擇后進行的，研究發現，CSCL中的協作互動很難自發產生和完成，交流過程需要監控，這一互動過程的監控特別是共享監控很大程度上決定了協作過程的深度和完成度，不僅關乎協作學習目標達成和計劃的實現，也關乎學習者探究協作、批判創新等高級思維的培養，因此，協作任務實施中異步對話的共享監控成為CSCL中的重要要素。CSCL對話內容主要包括信息的共享、協商和總結三部分[4]，其中信息的共享是協作學習的第一步，是組成員對探討主題的理解和觀點，如果僅停留在信息共享的層次，那么就屬于一問一答式的討論，談不上團隊的協作;為了促進共享信息意義的改進和升華，成員必須參與已共享信息的協商，包括贊同、反對、補充、質疑、釋疑和提供新的信息、提出新的問題等，協商的過程是進一步的對話，離不開對共享信息的監控，這一過程除了協商性的對話，還包括總結性內容，總結是協商之后的綜合，需要對成員的對話內容進行監控，篩選更有價值和意義的對話內容作為協作學習完成的人工制品，并在更大范圍的群體中分享，從而達到深度學習。

為了獲得協作學習深度效果，亟須研究如何開展和維持在線群體協作的共享監控和調節。共享監控和調節是完成CSCL學習任務，達到協作知識建構、深度學習非常重要的一環，因此，本研究分析CSCL平臺學生協作任務進行中對話的內容和社會網絡，探究協作學習中對話的特點、模式及模式產生原因和影響，發現目前學生協作對話中存在的問題并從共享監控和調節視角提出相應對策。主要研究問題為：不同級別異步對話內容之間有什么關系？多元性對話對討論有什么影響？目前異步對話有什么樣的對話模式？

三、研究設計

本研究對象是某師范學院教育技術學專業二年級的學生，并基于該班“研究性學習”課程在線平臺的討論進行研究，討論的平臺為超星泛雅的網絡學習平臺，研究者為該課程的主講教師和輔導教師，課程持續16周，課程以主題的形式進行，主題內容主要有知識建構、學習支架、數字化布魯姆、學習空間等。為了提高學生協作探究學習的能力，在每一主題學習之初，教師首先介紹主題概要，然后提供主題相關的文獻資料并要求學生閱讀文獻，閱讀過程中學生要根據教師提供的閱讀記錄支架記錄閱讀感想和閱讀中產生的問題[20]，然后要求小組共同討論本組成員閱讀中遇到的問題，線下解決不了且小組認為比較有價值的問題要由專人發到學習平臺，進行線上小組探究討論，全班共50人，分為6個小組，教師作為參與者、支持者、指導者和監控者等，隨時參與問題的交流。課程學習的基本流程如圖1所示。

（一）研究問題

本研究嘗試發現在線異步對話內部機制以及討論的效果。比如：不同級別的對話之間的關系，多元化對話與協作討論的效果的關系等。另外探討平臺中異步對話情況，如存在的模式及對話模式對在線協作的影響等。問題具體如下：

（1）CSCL中在線協作對話的內部機制如何？

（2）異步對話中存在什么問題，產生的原因是什么？對協作學習有何影響？

（二）研究方法

研究根據討論內容分析框架（見表1）對課程平臺上各小組交流的帖子內容進行分析，以發現在線交流的層級情況和內部機制，研究中由兩名研究者采用相同標準對交流內容進行背靠背編碼，在20%對話內容層級的編碼中，編碼一致性達到97.8%，說明研究中編碼的信度可靠。

研究同時采用社會網絡分析法對在線交流中的師生交互的網絡關系進行分析，以發現協作過程中小組成員的對話模式。

另外，研究通過調查法獲取學生在線協作學習的感受，分析在線對話的效果和存在的問題等。

四、基于“研究性學習”課程的在線

對話分析和效果

（一）在線對話的內容分析

課程是以主題的形式進行，學生意義建構的第一步是閱讀教師提供的資料、反思并提出自己探究的問題，小組組內討論成員的疑問，組內線下討論解決不了并認為有價值的問題，由小組成員發布到平臺中討論，并由小組成員、教師共同進行異步討論，學生根據平臺上的問題進行互動，最終互動的內容可以按照對話的級別由淺到深分為信息共享、協商討論、綜合評論、新問題和新問題的討論等（見表2）。信息共享主要指組員針對主題帖問題表達自己觀點和依據，而對組員發表的觀點及依據的回復則涉及協商性對話，與評論、討論、溝通等監控行為相關，也涉及團隊的合作，這些對話的內容可分為協商討論、綜合評論、新問題和新問題的討論，對成員共享信息的討論按級別的高低可以分為1級、2級、3級……，級別為1表示只有1條對共享信息的回復，為二元的對話，級別為2則說明對共享信息有2條回復，級別越高，說明對話量越多，參與的人也可能越多。

研究按照在線異步交流內容的類別和級別的均值以及是否有多級對話進行編碼，其中級別的均值是對主題帖下面子帖的討論級別的平均，比如某一小組其中一個問題有9人分享觀點，也即9人發表了個人對主題帖的理解，進行了信息的共享，這9個帖子下面的對話級別分別為：3、1、1、3、0、1、3、0、1、1，對話級別平均下來的均值即是1.56，如果有回復表明共享信息的子帖里面有回應、評論、解釋、協商和新問題的提出，也即組員間進行互相關注甚或監控。另外，研究對每一問題討論中是否有多級討論進行編碼（多級指的是有3條或者超過3條的討論帖），如果有就是1，沒有就是0，編碼結果見表2。

數據顯示，協商帖子量與對話級別的皮爾遜相關系數為0.755，在置信度（雙側）為0.01時，p=0.01<0.05，二者具有較強的相關，而且相關性是顯著的，說明對話的級別越高，成員之間協商性內容也越多。

研究同時探究新問題的討論與對話是否多級的相關性，分析結果顯示，二者之間的斯皮爾曼相關系數為0.780，顯著性p=0.000<0.05，二者有較強的相關，相關性顯著，也即當對話為多元的對話時，關于新問題的討論的量也就越多。

而且，內容分析發現，在對話過程中，對話內容前添加規范性的支架時，原問題和新問題會得到更好的解決，比如組員在對話內容最前面加上類似[我支持]、[我的觀點]……[我的依據]、[我的疑問]、[新信息]、[我認為]……[更好]、[我們的進展]、[我們的新問題]等支架，這些支架可以規范對話的內容，起到監控的作用，這說明對話過程中對自己、別人和小組的對話內容施以監控更有助于任務的解決。

研究另外顯示，信息共享與協商型對話、新問題討論量的相關系數分別為0.264，p=0.290>0.05;0.369、p=0.169>0.05，表明信息共享型對話與協商性對話、新問題的討論弱相關，且不顯著，說明對于某個問題雖然組員都參與分享了他們的理解和觀點，但并不代表他們對分享的觀點進行了監控和反饋，在缺少對話的帖子中，協商性和總結性對話都很難發生。相應地，如果沒有共享信息的協商和總結，新問題和新問題的討論也就無從談起，所以，單純的信息共享只代表簡單的問答，屬于個人意義上的建構，只有共享信息之后的持續對話才意味著協作。

（二）社會網絡分析

研究發現，在討論平臺的主題帖中大部分組員都積極參與了主帖的回復，有的協商性對話量多且級別也較高，而有的只是個別成員對其他組員帖子的贊同、質疑、補充性的回應，被回應的一方并沒接著回應，對話級別為1級，這樣的對話是缺少多向互動的交流模式，這種模式是如何產生的？對CSCL探究學習效果有何影響？下面從對話互動的關系進行社會網絡分析。研究選取比較有典型意義的第3組第1個問題、第2組第1個問題和第7組第1個問題進行分析。

第3組第1個問題的討論中，雖然共享和協商量均不算低，新問題也提出了3個，但是沒有1個得到解決，對話級別的均值為1。社會網絡分析發現，參與對話的網絡是星形網絡（如圖2所示），在整個互動中是以“Chen”同學為主導的互動。Chen除了沒有和Hui和Mengping進行交流（其中Hui沒有對主帖提出自己的觀點），對其他成員的帖子都給予了回復，有的是表示贊同，有的是給帖子補充信息，也有表達疑問的。其他學生除了“Xiaolan”對“Chen”進行了僅有1次對話，都沒有參與任何二級帖的對話。網絡的中心性分析顯示，外向程度的中心性為47.656%，內向程度的中心性為5.469%，說明整個網絡是以Chen為主發出的對話，且收到的回復很低。中介性分析顯示，Chen的中介性是50，Teacher的中介性是12.5，Xiaolan的中介性是6.25，其他人均為0，在網絡的外向程度中心性中，Chen為8，Teacher為2，Xiaolan為1，其他皆為0，外向和內向程度的中心性為0則表示在此問題的討論中該學生并未參與別人的任何互動。以上數據說明，此小組的這個對話的協調和監控是Chen主導的監控，其他組員幾乎未參與對話，整個協作過程幾乎沒有協同和共享的監控，因此，在討論中雖然提出了3個新問題，但均沒有得到解決，主問題也沒有總結。

第2組的第1個問題的討論中，信息分享的帖子數為10，協商量為7，新問題提出了2個，關于新問題的討論有4個，對話級別為1.56。社會網絡分析顯示（如圖3所示），網絡群體的外向和內向程度中心性均為34.375%，網絡的出度和入度是一樣的。個體的外向和內向程度中心性分析顯示，對話不僅是一方發出的信息，還有回應，是多人參與的對話，因此，帖子中的新問題得到了一定程度的討論。中介性分析顯示，Jia的中介性是21.5，Teacher的中介性18.5，Dongyaxing為17.00，He為5.00，其他組員為0，網絡群體的中介性為29.35%。

第7組第1個問題的社會網絡是所有組員參與的聯結（如圖4所示），表明這個問題的討論是群體所有成員都參與的對話，且有較多的多向和雙向的對話。網絡程度中心性分析顯示，群體的外向和內向程度中心性均為18.750%，在問題討論的過程中，產生了3個問題，對于這個3個問題的對話帖子有4個，內容分析發現，該討論的原問題和新問題都得到了較好的回應和總結。

從分析結果可以看出，個別成員主導的對話模式雖然大部分成員都積極地回復了主帖，但成員間的對話卻很少，這一點可以從成員帖子的回復看出，整個討論的回帖幾乎都由一個起主導作用的組員在進行，起主導作用的組員對每個成員的共享信息都進行了贊同、支持和發疑問類的回應。一般來說，起主導作用的組員通常扮演活動組織者和類似教師的教學指導者，在這一對話模式進行的過程中，新問題雖然也提出了不少，但這些新的疑問因為其他組員的不參與、不回應而并未得到解決，這種模式的對話往往是因為缺少小組共同目標的協商和設置、共同計劃的制定、共同監控和協調的意識而形成的。經訪談發現，少數組員主導的小組中，小組要討論的主題一般都是起主導的一名（通常是組長）或兩名成員確定，沒有全體組員共同對小組討論的問題或者任務進行協商、計劃和角色分配等，成員對于平臺問題的討論也就止于對主題問題的理解和回復，停留在自主探究學習階段，未達到協作建構的層次。相較而言，一些小組成員在任務開始時進行探討主題的協商和確定，然后才把主題以發帖的形式發到平臺上討論，這些小組成員對于信息的分享和參與更加積極，對話的內容也更多元，比如第二組和第七組，他們小組的探討主題由組長組織組員協商確定，組員更加積極地參與了后面的討論。因此，從這點來看，關于探討主題的共同討論、計劃能增加成員的集體責任感，他們也更愿意參與接下來的討論并與其他組員進行對話。而第三組的主題確定則幾乎是由組長Chen自己確定，這種方式無法激起其他組員的集體認知責任意識，討論進程也很難激起成員互相關注和共同調節，很多成員一般是回復主帖之后就不再關注后續的討論了，第三組有兩名成員沒有參與任何討論。內容分析發現，與組員帖子的交互幾乎均是Chen發出的回復，Chen回應之后就沒有其他成員任何回復了。在圖3和圖4中顯示的第二組和新增組的網絡情況和參與情況則有所不同，網絡是多人聯結的趨網狀結構，討論是全員參與，對話也明顯增多。

研究結果表明，不同對話模式影響CSCL探究學習的協作，由個別成員承擔認知責任的群體讓其他成員感覺不到自己監控和協調的責任，他們往往只關注完成自己對問題的理解和回答，從而使這個群體基于問題討論的監控也幾乎成了個別成員的任務，使群體都參與的對話幾乎無從談起，這種個別成員主導的對話往往阻礙群體的討論和協作繼續進行，進而影響集體任務的協同完成，因此，CSCL中的監控應該是共享的監控，是群體每一個成員都應該參與的監控。

（三）協作效果

為了探究學生對基于“研究性學習”課程的協作討論的感受，研究對學生進行了調查，調查的問題為：請你談談閱讀教師和同伴討論帖子后的感受。調查結果發現，學生談論最多的是這種學習方式很好，討論交流發現了許多新的不同于自己的觀點，解決了疑問，促進了思考等。詞頻分析顯示（如圖5所示），學生提到較多的詞語有：學習、老師、知識、小組、探討、有助于、不同于、多角度、回應、反饋、積極性、疑問等。研究者通過對學生反思內容反復審閱發現，大部分學生認同這種協作探究的“學習”方式，認為這種方式能夠“有助于”學生更好地建構“知識”，這種學習方式“不同于”傳統的學習方式，能夠讓學生從“不同角度”思考問題，能夠提高學生學習的“積極性”和思辨能力，協作中“老師”和“小組”學生的“疑問”“反饋”和“回應”很重要，能夠啟發學生“探究”和“知識”學習等。

研究者挑選出有代表性的回答，第一組Song認為：發帖后有時沒有及時回應，各小組之間的討論較少，小組成員之間的討論有時也無法及時解決。但是這種學習的方法很好。第一組Tian認為：只有很少小組的成員之間進行了互動，并作出總結，總結是非常重要的。第三組Wang認為：討論比其他的課程激烈，而且討論的問題比較有深度，師生有真正的互動，大部分人比較積極，但是很多任務應該是組員都參與，而非由某一個人決定，比如組內討論的綜合和總結等。第三組Chen（第三組組長）認為：整體的全員參與的討論氣氛挺令我向往。問題的總結要依據問題來展開，按照正常回答問題的思路，將共同討論出的確定正確的觀點加以編排并以直觀、清晰的方法展示出來（最好還能夠顯示討論的過程）。第六組Zong認為：總結很重要，但很少組進行了總結。

總之，通過調查結果的內容分析發現，學生幾乎都認同這種學習方式，認為這種學習方式能夠促進理解，有助于觀點的改進和升華，提升思辨能力，但同時也感覺組員之間應該有更多更深入的互動，應該合力解決問題，完成任務，特別是少數成員主導的小組的主導者和成員皆認為協作學習應該是全員參與的互動而不是個別成員負責的討論和總結，也有一些學生認為能把大家的想法綜合在一起會更好，會得到更全面的理解，需要協同總結大家的觀點并進行改進。

五、結論和討論

（一）研究結論

研究發現，協作討論中出現以個別成員為主導的監控和調節，以至影響了對話的持續，使協作的討論無法深入。已有研究認為，在組織中，一個主導成員控制著這個群體的學習，主導成員的指示性評論（例如提醒、建議或指導）規范了集團的學習過程，從而阻止了社會共享監控和調節的出現[17]，使其他組員意識不到自己的集體認知責任，并逐漸喪失參與共同完成任務的動機。因此，盡管在線平臺的討論具有交互性，但團隊卻減少了動態交互，相反，成員逐漸增加了對占主導地位的成員的依賴，使群體的互動是二元的，從而使在組織中發布的帖子數量會隨著時間的推移而減少，最終盡管在個別成員主導調節的學習中任務也得到了較好的解決，但在這種模式的協作中并沒有新的問題、請求及其解釋、爭論的產生，而這些正是產生多向思維和深入學習的開始和途徑。而在較多成員參與的監控和對話中，新問題、爭論、解釋得以產生和解決，任務收效則更好。本課程中的討論總體上缺乏共享的監控和調節，還有一些個別成員主導的組則缺乏協同監控和調節。

本研究認為，CSCL在線異步討論中協同監控的缺乏使協商型的對話無從談起，反之亦然，沒有協作過程的對話，也就不可能存在協同監控，協同監控是共享監控的基礎，沒有協同的監控，共享監控無從談起。所以在協作學習過程中，如果組員只是對主題帖發表自己的觀點，而沒有成員間的支持、反對、補充、釋疑、質疑等形式的對話，那就停留在個體對于提問的回復，不利于思考的引發和新知的建構，協作難以發生，一問一答模式的對話使協作缺少監控、協商、形成性評價和總結，進而使協作討論無法實現動態發展和群體知識建構。在該課程的主題學習中，CSCL異步對話缺乏協同和共享的監控和調節，缺乏總結性對話。研究者同時發現，對話內容的規范性很重要，在對話內容的前面加上限制性支架能夠促進對話內容的深度化，另外，教師在整個協作學習過程中的監控不可缺少。總的來說，基于“研究性學習”課程的在線對話的研究發現如下：（1）協作中對話內容的級別與成員之間協商的量正相關，對話的多元性與產生新問題的量正相關，多元討論和多人監控的對話在原問題和新問題上得到了更好的解決，說明多人參與的監控和調節與對話的質量有積極正向的關系，而個別成員主導的監控和調節及沒有監控和調節的集體學習均不利于問題的討論和新問題的產生及解決。而信息共享型對話與協商性對話、新問題的討論并未呈現顯著的正相關，說明對于某個問題雖然組員都參與分享了他們的理解和觀點，但如果缺少繼續的對話，協商性和總結性對話都將難以產生。（2）以“研究性學習”課程為例，異步討論上整體缺少協同、共享的監控和調節。充分的互動不多，特別是個別成員主導的監控和調節的討論中，很少出現協同監控，更沒有共同的監控和調節，群體成員缺乏集體認知責任感，未能進行多成員參與的互動。（3）總結性對話缺乏。小組關于問題討論的總結應該是問題討論的升華，是各方觀點深入討論的整合并以更直觀、可視化的形式呈現，以便在更大范圍里傳播和分享，但在本研究中很難發現較好的總結性制品，各小組問題討論的總結僅是對各組觀點的整合，并不是經過充分協商后的總結，沒有篩選擇優和討論的過程。（4）對話內容前加上內容支架很重要。內容支架一方面可以對學生的對話進行引導，另一方面對對話內容起到規范的作用，比如在討論內容前面加上“我們的觀點”“我的觀點”“我的理論”“我們的進程”“我的疑問”等支架有助于學生更好地監控自己、同伴和集體的討論內容和進程等。

（二）共享監控和調節視角下的在線對話改進策略

目前協作學習中的共享監控和調節尤其缺乏，需要引起重視，下面從共享調節和監控的視角討論CSCL在線交流的解決策略。

1. 增強群體成員的集體認知責任感，促進共享監控和調節的產生

集體的認知責任意識是支持和促進協作學習中共享監控和調節的保證。[22]為確保學生能在認知和社會兩個層面上主動承擔責任，既能積極參與到問題討論和觀點改進的對話中，又能在社會互動中建立良好的社區文化氛圍，教師在課程實施中要向學生提出“只有集體成功了，我們每個人才能成功”的協作學習理念，鼓勵每個人為推進集體知識向前發展而承擔責任，貢獻自己的思想和觀點，讓更多成員參與到協作討論中。為了切實促進學生參與小組的協作討論、共享監控和調節，在學生學業成績評估的時候，應該把小組的績效作為個人成績評定的重要部分。同時，集體認知責任的培養要從具體的環節和活動入手，如教師引導小組進行共同問題的討論、共同計劃和分配角色、協商討論、共同監控和協商總結討論內容，從而建立良好的集體文化氛圍，讓更多成員參與到協作討論中，促進學生在協作學習過程中的共享監控和調節。[22]

2. 提供學生對話層級的評價框架和標準，推進對話的深化

Scardamalia和Bereiter觀察到，在學習過程中，孩子產生觀點很容易，但是對觀點進行持續改進就需要付出很大的努力。[23]因此，協作學習中應該強調通過對話把問題的討論和改進逐漸推向深入。個體觀點和集體觀點的改進是評價學生進步和集體知識狀態進步的標準，也是協作學習中討論是否有效的標準。[24]為了促進學生進行深入的對話，學生需要在整個討論過程中隨時進行對話的協同和共享的監控，而提供對話層級和內容評價的框架能夠使學生的協同和共享監控有據可依。因此，在學生協作學習討論時，教師應該制定學生討論評價的框架和標準，包括對話的觀點表達的多元化，信息分享和討論的參與、互動、綜合等情況指標和標準。

3. 要求學生給對話內容添加支架，引導協作學習過程中的監控和調節

研究表明，協作學習中的社會共享調節學習和協同監控很難發生，需要教師給予引導，讓學生在發表對話內容時添加內容支架便是一種。內容支架的添加有助于引導學習者對對話進行自我監控、協同監控和共享監控。有些支架可以起到自我監控、引導和規范的作用，比如[我的觀點]……[依據]、[我的理論]、[我需要理解];有些起到協同監控和調節的作用，比如 [我贊同]（[我支持]）……[理由]（[依據]）、[我的疑問]、[我的補充]等，[我認為……更好];有些起到共享監控和調節的作用，比如 [我們的進展]、[把我們的觀點放在一起]、[我們的總結]、[我們的新問題]、[我們的觀點]……[依據]、[把知識整合在一起]等。[25]

4. 教師要全程監控和隨時反饋，提高學生對話的參與動機和成效

學生協作學習的共享調節和監控并不會自動發生，在集體學習過程中，往往會出現個別成員主導的調節和監控，甚或沒有任何監控和調節，監控的模式影響協作學習的效果。教師對學生對話的模式的全程監控、適時反饋和干預，有助于小組成員及時調節對話的模式，教師應該引導和激勵學生全員參與，引導學生從多方面綜合考慮問題，鼓勵學生持續地討論下去，尊重多元化、新穎的觀點，使學生對協作過程進行共享的監控和調節。

在學生的自主協作探究學習中，教師不僅作為資料的提供者、支架的建立者、學習過程的引導者、學習情況的反饋者，而且應該時刻監督學生的協作對話的內容和模式，促進共享調節的產生和深化。

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