從優課看教育信息化進程中教師專業知識發展

穆肅 唐冬梅 喬金秀

[摘? ?要] 2014年以來，“一師一優課，一課一名師”活動不僅為教師提供了展示教學風采的機會，也成為教師專業發展的“加油站”。為深入了解教育信息化背景下教師專業知識發展情況，研究者借助教師專業發展理論和TPACK模式建立分析框架，由教育碩士學生從“新教師”觀摩優課教學和“專業人士”剖析技術與教學融合情況的雙重角度出發，依據2016—2017年度教育部優課評價指標對36節部級優課進行評述。通過對114條有效評述的編碼和分析，研究形成以下結論及建議：（1）教師本體性知識掌握良好;（2）教師條件性知識存在不足，這與職前、職后教育有關，建議高校改進師范生相關課程的教學，教育管理部門加強職后教師相關理論培訓;（3）教師實踐性知識中的信息技術應用知識有待提升，需從促進學習發展出發，掌握并提升技術與教學融合能力。

[關鍵詞] TPCK; 優課; 教師知識; 教師專業知識; 教師專業發展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 穆肅（1972—），女，貴州貴陽人。教授，博士，主要從事遠程教育、在線教與學和信息技術支持下的教師教育等研究。E-mail：musu@m.scnu.edu.cn。

[Abstract] Since 2014， the activity of One Excellent Lecture for One Teacher， One Excellent Teacher for One Course （the activity of One Excellent Lecture for One Teacher for short）， has not only become an opportunity for teachers to display their teaching style and but also become a "gas station" for teachers' professional development. In order to deeply understand the development of teachers' professional knowledge in the context of educational informatization， this study establishes an analytical framework based on the theory of teacher professional development and TPACK model. And then from the perspective of "new teachers" observing excellent teaching and "professionals" analyzing the integration of technology and teaching， 36 teaching videos of excellent lecture at the ministerial level are reviewed according to the evaluation rubric of One Excellent Lecture for One Teacher of Ministry of Education in 2016-2017. Through the coding and analysis of 114 valid comments， the conclusions and suggestions are as follows： （1） teachers have a good grasp of ontological knowledge. （2） For teachers' conditional knowledge is insufficient， which is related to pre-service and post- service education， it is recommended that colleges and universities should improve the teaching of relevant courses for normal university students， and the educational management department should strengthen the theoretical training of post-service teachers. （3） The application of information technology in teachers' practical knowledge needs to be improved， and the ability to integrate technology with teaching should be mastered and improved from the perspective of promoting learning.

[Keywords] TPCK; Excellent Lecture; Teacher Knowledge; Teachers' Professional Knowledge; Teacher Professional Development

一、背? ?景

自2014年起，教育部持續組織、開展了面向全國所有具備網絡和多媒體教學條件的中小學校教師的“一師一優課、一課一名師”活動（以下簡稱優課活動）。該活動旨在以應用為指導，以資源貢獻為紐帶，以教師課堂應用為中心[1]，充分調動全國所有一線教師在學科教學中應用信息技術的積極性和創造性，進一步增強教師對信息技術推進教學改革、提高教學質量重要性的認識，建設一支善用信息技術和優質數字教育資源開展教學的骨干教師隊伍[2]。活動的實施主要包括教師網上“曬課”與“優課”評選兩個階段，力爭促使每位教師能夠利用信息技術至少上一堂好課，使每堂課至少有一位優秀教師利用信息技術進行教學[2]。同時，通過“曬課”“評課”，聚集縣級、市級、省級、國家級的“優課”教學資源，以眾籌的方式培育、建設和共享優質教學資源。

教育部原副部長杜占元在2017年全國教育信息化工作會議講話中指出，堅持把信息技術與教育教學實踐深度融合是不斷探索具有中國特色的教育信息化發展路子的核心理念[3]，優課活動注重信息技術與課堂教學融合的特征正好體現了這一理念，成為教師專業成長的“加油站”[4]。“優課”教學者都是中小學一線教師，他們在國家、省、地（市）、縣（區）級教育行政機構以及學校組織下觀課、評課，共同打磨優質課例，并將每位參與活動教師的“優課”上傳至國家教育資源公共服務平臺，真正實現資源“共建共享”。平臺數據顯示，截至2018年8月16日，全國累計曬課數達1688萬余節，活動參與教師覆蓋全國，涉及教材版本全，課程內容精，資源質量優，課堂教學活動豐富[5]。

從2015年起，優課活動每年都評選出一批部級、省級和縣級優課，這些優課成為一線教師觀摩學習的案例，也為廣大教師在教學中應用信息技術提供典型示范。因此，在優課活動中，教師根據教學目標、內容和學生特征融入信息技術的思路、方法、實施過程和效果成為優課最有價值且最受關注的方面，也是教師通過參與優課活動促進專業能力和信息技術教學融入水平提升的體現。

在優課活動成效顯著、影響廣泛之時，獲獎優課的教師信息技術應用能力和方法到底如何？教師們是否具備利用技術促進教學變革的實踐能力？是否能將信息技術自然地融入教學過程中？這些方面決定著優課是否能起到將技術融入教學的引領作用，也成為本文主要關注的研究問題。

二、理論依據

為了對優課中教師的專業實踐知識儲備情況和存在問題進行分析，特別是對與信息技術應用有關的實踐性知識和能力進行分析，本研究借助教師專業發展相關理論和TPACK模式建立教師專業知識分析框架，通過對評述人觀摩優課后的評述進行分析，從中發掘優課教師各類實踐性知識的現狀。

（一）TPCK教師專業發展模式

Shulman提出的PCK框架認為，學科知識與教學知識結合的學科教學知識是教師知識的核心[6]。2006年，Mishra和Koehler在Shulman關于教師學科知識和教學知識研究的基礎上，從教師專業知識視角出發，提出了技術與課堂教學有機融合的分析框架——整合技術的學科教學內容知識（Technological Pedagogical And Content Knowledge，簡稱TPACK）[7]，如圖1所示，它是信息技術時代對教師知識結構的一次全新界定，對于未來教師教育領域的研究具有重大的指導意義[8]。該教師專業知識發展模式包括七個主要成分，分別是學科內容知識（Content Knowledge，簡稱CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK）、技術知識（Technology Knowledge，簡稱TK）、技術內容知識（Technology Content Knowledge，簡稱TCK）、技術教學法知識（Technology Pedagogical Knowledge，簡稱TCK）、教學內容知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）和整合技術的學科教學內容知識（Technology Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK）。其中學科內容知識、教學法知識和技術知識是構成教師知識的基本要素，各具獨特的功能，又相互交叉融入成為教師必備的專業知識。學科內容知識包括學科概念、理論、思想、組織框架、論證和證據等，是學習與教學的實際主題知識[6];教學法知識是教師在課堂教學中使用的方法或技術知識，包含分析和評價學生的策略，更好地培養學生學習習慣和技能的知識，包括教育學和心理學的知識;技術知識是教師掌握的軟硬件知識，是與信息技術教學使用方法和技能有關的知識[7]。

這些專業知識是教師從事教學活動的必要前提，是影響教學成效的重要因素。此模式在本研究中用以建立觀摩者對優課評述內容編碼的框架。

（二）教師專業發展中的三類知識

教師專業發展是適應信息時代的要求，提高教師教育水平、優化教學質量、培養高素質人才的重要保證[9]。教師專業發展理論通常將教師的專業知識分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識三類[10]。本體性知識是指教師所特有的學科知識，是教師開展教學的基礎;條件性知識是教師具有的教育學和心理學相關知識，是教師成功教學的重要保障，具體包括學生身心發展知識、教與學的知識和對學生成績評價的知識;實踐性知識是教師在面臨實現有目的的行為時所具有的課堂情景以及與之相關的知識[10]，是依存于情境的經驗性知識，是教師教學經驗的積累[11]，包括信息化課堂中教師借助信息技術開展教學活動的方法和技能。

教師本體性知識是教學活動的實體部分，條件性知識對本體性知識的傳授起理論性支撐作用，實踐性知識對本體性知識的傳授起實踐性指導作用[12]。教師專業發展理論對教師知識的界定，為本研究對優課教師評述內容的分析提供依據。

三、研究設計

本研究基于教師專業發展的相關理論，以教育部優課評價指標體系為分析的基本依據，對評述材料進行質性分類和分析。

（一）研究思路

教育碩士研究生在專業課程中已經學習了信息技術與課程融合的理論并用于實踐，同時，他們正深入學習教學理論和實踐方法，為畢業后成為教師做準備[13]。因此，研究過程中，先由他們從“新教師”觀摩教學和“專業人士”剖析信息技術與教學融合開展情況的雙重角度出發，觀摩部級優課，然后依據優課評價指標體系列出的指標項，對優課中教師的教學方法、信息技術與教學地融入情況及信息技術應用水平等進行評述，形成本研究的評述分析材料。

研究者利用TPACK模式中提出的知識類型和教師專業發展理論中對教師知識的界定，建立評述分類框架，對觀摩者作出的優課評述內容進行歸類、編碼和分析。通過對歸類后的評述內容進行斷詞分析，明確優課教師信息技術與教學融入方法、教學效果、信息技術應用等方面的情況，回應本研究關注的問題。

（二）編碼規則

根據TPACK模型和研究關注的問題，本研究建立了對優課中與信息技術應用有關的教師專業知識分類編碼框架，并用1～6的數字進行標記，見表1。

（三）優課選取

本研究分析的優課選自國家教育資源公共服務平臺（http：//www.eduyun.cn/）中的“部級”優課，共36節。36位教育碩士研究生分別對一節優課進行觀摩和評述。這些優課覆蓋語文、數學、英語、化學、歷史、物理、科學和信息技術八個學科，優課的學科和學段分布情況見表2。

參考質性資料扎根分析模型[14]中的一級編碼方式，對優課的評述逐條進行拆分、歸類，再依據表1中的編碼規則對具體內容進行編碼和分析。觀摩者對優課的評述中，反映教師知識存在問題的評述共有73條。評述內容較多，涉及對教師專業知識多方面的認識（即并非一條評述只對應一類知識且只有一個編碼），因此，對73條針對教師專業知識的評述內容進行拆分、歸類和編碼。

四、優課教師的知識分析

將評述拆分后得到的教師專業知識的114條評述，分別歸類到學科知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（TK）、教學內容知識（PCK）、技術內容知識（TCK）和技術教學知識（TPK）六類教師專業知識后，得到優課教師專業知識評述的總體分布情況，見表3。

（一）教師的本體性知識

本體性知識是指教師所教學科內容知識（CK）。在114條評述中，針對此類知識的評述僅2條，是最少的一類評述，可見優課的執教教師們專業知識情況良好。這兩條評述分別出現在兩節小學英語優課的評論中。第一條評述認為“教學方案總體很詳細，教學目標符合新課程標準，但教師出現用詞不嚴謹等問題，理論知識有待加強”，指出了優課中教師用詞不嚴謹的情況。第二條評述認為“did是不能作為一個英文名字，即使教師另有意圖，也不能給學生造成誤導”，指出教師使用助動詞的方式容易引發歧義，對學生產生誤導的現象。這兩條評述表明兩節優課的執教教師教學中存在學科知識不嚴謹的情況。

教師本體性知識評述較少表明，教師本體性知識存在的問題相對較少。這一狀況的出現有三種可能的原因：其一，學科知識是教師專業知識中最基礎、最重要的知識，是教師在大學教育及工作中付出大量時間和精力去習得的知識，專業知識掌握良好;其二，教師在授課之前都認真備課，尤其是在錄制優課前，會嚴謹、細致地進行教學內容分析，因此，在優課中出現學科知識錯漏的情況較少;其三，觀摩者雖然都是研究生，但并不一定具備相應學科的專業學習背景，因此，未能發現學科專業知識的問題。

（二）教師的條件性知識

條件性知識指教師掌握的教育學和心理學等相關知識，包括通用教學法知識（PK）和學科教學法知識（PCK）。評述中教學法知識相關的內容較多，反映出觀摩者對優課中教師條件性知識的關注。由表3可知，與通用教學法知識（PK）相關的評述有60條，占所有評述的52.63%;與學科教學法知識（PCK）相關的評述有26條，占所有評述的22.81%。對教師條件性知識進行的評述是所有評述中最多的一類，也表明優課教師們在條件性知識上存在的不足較明顯，也比較普遍，因此，引起了觀摩者的注意。

為進一步探究教師條件性知識的真正問題所在，相關評述內容在斷詞分析后形成如圖2所示的詞云圖。詞云圖綜合呈現了觀摩者在條件性知識評述中提及的關鍵詞及出現頻度，顯示出觀摩者們對教師在“教學方法、策略”“教師語言技能”“教學面向全體學生”“反饋、指導”及“教學時間和組織”等方面存在的不足提出較多看法。

評述內容顯示教師在課堂教學過程有效調控、面向全體學生有效安排教學時間和組織教學等常用教學法知識（PK）的掌握和應用上尚需提升。例如：在對語文學科優課的評述中，有一條內容為“教學視頻中學生的注意力情況兩極分化嚴重，部分學生十分積極亢奮，也有一部分學生完全游離于課堂之外。而教師沒有很好地調動游離學生的學習積極性，只與主動舉手的學生互動，對課堂把控能力較差。”這說明，該優課教師的教學沒有吸引全體學生的注意力，教學中也沒關注那些注意力分散的學生;教學互動的組織和開展方法也需要提升，不能僅局限于積極學生。這些知識的欠缺是造成有些課堂看似存在師生互動，氣氛良好，但實際上總體學習效果不如意的原因之一。物理學科優課的評述提到：“教學中實驗時間安排不是特別合理，從視頻中看到實驗的時間明顯比較短，有些實驗因為失敗有多次重復的現象，使教學進行得不夠流暢，影響課程其他環節的時間安排。”這條評述實際指出了該教師除了實驗教學技能的不足外，有效開展物理實驗教學和合理安排教學時間的方法也有待改進。教師缺少對課堂各環節時間的預算，造成課堂時間分配不合理，影響其他教學環節的有效開展。事實上，這不是個別問題，在其他優課中也出現了由于時間安排不合理造成學生沒有完成內容學習，沒有達到學習目標的情況。這說明，即使是優課也存在教師依然為完成教學任務而教的現象，并未將學生是否達成學習目標、是否真的掌握所學內容放在首位。

觀摩者在評述中指出教師學科教學知識（PCK）也需要在教學中不斷豐富和提高。例如：對一節小學英語優課的評述認為：“在教授新單詞時，教師應該強調元音字母的發音以及字母拼讀的方法，不應該簡單、機械地教讀;教學方式不夠新穎，仍然使用比較傳統的英語課堂教學模式。”這條評述指出教師在教學方法、教學方式和教學模式上都需要改進。有評述還提到在教學過程中，授課教師雖然清楚學生已經掌握哪些內容，哪些內容還未掌握，但卻未能有的放矢地進行教學。因教師學科教學法知識的不足，難以支撐教師準確判斷在特定內容教學中，如何行之有效地采用教學策略組織教學，如何調動學生學習的積極性。這也是某些優課雖然使用了多樣化的教學策略和方法，但教學效果卻差強人意的原因之一。綜上所述可知，即使是優課的教師，他們的教學法知識也尚需提升。

教師條件性知識相關評述和反映出的問題較多，引發原因可能有如下兩方面：其一，教師們的教育學基本原理、教學法理論和教育心理學基本原理等的學習多在職前教育階段進行，即師范教育階段進行。而在職前教育階段，高校向師范生開設的教育學和教育心理學等課程多在低年級、以公共課方式開設，并進行大班教學。課程以理論講授為主，以卷面考試的方式評價學習效果，學生們當時沒有認識到這些課程所學內容在未來教學工作中的重要性，又缺乏理論與實踐的銜接，因此，學習投入度不高，學習深度不夠，并未建構起堅實的理論和方法基礎。其二，在職后教育中，教師自己和教育管理部門認為教師們已在職前教育階段系統學習了教育學、心理學、教學法等的基本原理和方法，不再需要繼續學習，因此，缺乏理論知識的持續學習，教學實踐以經驗積累和體驗感受為主，沒有上升到理論認識層面。

（三）教師的實踐性知識

這里關注的實踐性知識指與技術應用有關的實踐性知識，包含軟硬件操作等信息技術應用知識（即TK），利用信息技術實施教學的知識（即TPK）以及利用合適的技術手段呈現學科內容的知識（即TCK）。從表3可知，在所有評述中，與基本技術知識（TK）有關的評述僅1條，占評述總數的0.99%;技術內容知識（TCK）相關的評述有7條，占評述總數的6.93%;技術教學法知識（TPK）評述有18條，占15.84%。可見，優課教師極少存在軟硬件應用技術方面的問題，缺少的主要是技術教學法知識（即利用信息技術手段設計、實施教學過程的知識），即目前教師在信息技術教學應用中遇到的最大困難已經不再是基本操作，而是如何在教學過程中有效地利用信息技術工具。例如，有評述指出，“課堂教學中，教師信息技術應用呆板，選擇的信息技術工具交互性差，無法增強對教學內容的展示效果，亦不能充分發揮教學互動功能”。

對教師實踐性知識評述的內容進行斷詞分析所形成的詞云圖顯示（如圖3所示），教師們主要存在“未應用信息技術”“信息技術未支持互動、評價”“信息技術使用淺層”“學習環境”和“教學環境”等方面的問題。其中教學環境和學習環境問題主要指教師對信息技術教學環境的不適應或沒有有效利用信息化教學環境開展教學，學生未能在適當的信息化環境中進行學習。

教師實踐性知識的不足在各學科均有表現。例如，語文學科優課的一條評述認為：“教師信息技術的使用形式比較單一，主要是將學生所畫的思維導圖投影到屏幕上，信息技術在本課中沒有其他的用途。雖然屏幕上展示了學生所畫的思維導圖，但絕大部分學生沒有觀看和留意屏幕上的信息，沒能發揮信息技術的作用。”數學學科優課的評述認為，“該課信息技術作用更多是展示資源，并沒有能夠支持師生互動和教學評價。”這些評述表明，信息技術在這些優課中的應用仍然只是用于輔助教學，如呈現信息。當前很多日常生活中的常規應用的技術和方法尚未出現在教學中，如教師利用智能移動設備組織教學交互和活動，利用手機投屏播放實驗過程，及時根據學習平臺中數據調整教學策略等。此外，即使是技術性較強的信息技術課，教師們雖然掌握信息技術開發和應用技能，但在教學中也同樣出現了未能有效利用信息技術進行教學的問題。例如“用人工智能處理信息”優課的評述認為，“課堂中運用了信息技術向學生展示人工智能的特點，但是缺少了運用信息技術進行恰當的教學評價”;另一節信息技術優課的評述表示：“信息技術課教學環境不是信息化的環境，學生沒有電腦，只觀看投影，沒有互動，沒有操作，沒有利用好數字化教育資源。”這些評述都表明，除了教師對信息技術的利用淺顯、技術在學科教學中的優勢未體現以外，教師忽視了信息化學習環境對學習的重要性，學生很少有機會利用信息技術進行個性化的靈活學習，信息技術在學習中的應用尚未常態化。

教師實踐性知識的評述顯示，各學科教師的技術應用實踐性知識均存在問題，信息技術在課堂教學中僅用于演示和呈現信息，并沒有真正發揮出信息技術的作用和優勢。因此，雖然當前教學環境中提供了先進的信息化教學設備，但是教學依然未改變，學生參與性不高，個性化學習難以開展。以上情況出現的可能原因是多樣的，教師可能在學習技術應用時沒有從學科教學的角度思考技術融入教學的方式與方法;教師也可能對教學中信息技術應用的認識還停留在輔助教學層面;教師還可能從未考慮讓學生應用技術，實現以學為中心的教學;甚至，教師未考慮如何利用技術改變教學。

五、討論及建議

通過觀摩者對優課評述的分析可知，信息化教學中教師條件性知識是存在問題最多的一類知識。因此，在教師專業發展過程中，無論職前還是職后，教師都需要持續進行系統的、有針對性的學習。教師需要關注學科教學中的教學理論、先進教學理念和方法，并大膽地在實際學科教學過程中嘗試應用這些教學方法，在實踐中檢驗其有效性。從職前培養的角度看，在師范教育中，高校應調整教育學、心理學理論基礎課的開設方式、教學方法和評價方式，提升理論學習的效果;另一方面調整教學實踐的要求和評價方法，促使學生在實踐中應用所學的基本理論和方法，學會利用理論指導實踐，促進理論與實踐的結合。

教師信息技術教學應用水平和層次都有待提升，在鼓勵教師大膽地嘗試在教學各環節中應用信息技術工具的同時，需要指導教師從應用中切身體會信息技術融入學科教學后對教學產生的積極作用;也要讓教師通過實踐總結和梳理在教學中將信息技術的優勢和作用發揮出來的方法和使用過程，促使教師在理論和方法的指導積累下主動使用技術變革教學。

教師的專業發展不可能一蹴而就，專業知識的提升需要不斷引導、促進和積累，技術教學應用知識的掌握更是如此。因此，需要教師根據教學的需要，不斷了解、認識和使用信息技術，才能提升自己將技術融入教學中的能力，正如葉瀾教授所說：“新基礎的教師，既是創造者，又是學習者;既是教育者，又是研究者;既改變舊的教育模式，也改變自己”[15]。

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