“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同互助機(jī)制

[摘? ?要] 農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展是提升教育質(zhì)量與實(shí)現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵所在。要破解傳統(tǒng)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展困境，需發(fā)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)所具有的中心性和引導(dǎo)性的力量，才有可能找到創(chuàng)造性的解決方案。文章結(jié)合用戶生成內(nèi)容、混合學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建以及數(shù)字原住民等互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新應(yīng)用，提出“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展協(xié)同互助機(jī)制，建立起“教師生成內(nèi)容”的實(shí)踐導(dǎo)向、“三度互促”的發(fā)展環(huán)境和“協(xié)同互助”的支持服務(wù)體系，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境，將傳統(tǒng)時(shí)代農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的非良性循環(huán)機(jī)制轉(zhuǎn)換成為協(xié)同互助的創(chuàng)新機(jī)制。

[關(guān)鍵詞] 協(xié)同互助; 農(nóng)村教師; 教師專業(yè)發(fā)展; 云橋?qū)W院

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 孫眾（1973—），女，遼寧鳳城人。副教授，博士，主要從事技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展的研究。E-mail：sunzhong@cnu.edu.cn。

[Abstract] The professional development of rural teachers is the key to improve the quality of education and realize educational equity. To break through the dilemma of the traditional professional development of rural teachers， it is necessary to find the centrality and guiding power of the Internet for creative solutions. Based on the innovative Internet applications of the user-generated content， the construction of blended learning environment， and the concept of digital natives， this study proposes the collaborative and mutual mechanism of rural teachers' professional development in the Internet era， including the practical orientation of "teacher- generated content"， the developmental environment of "three-degree mutual promotion"， and the support service system of collaborative and mutual system. The mechanism aims to transform the non-virtuous cycle mechanism of rural teachers' traditional professional development into a collaborative and mutual innovative mechanism.

[Keywords] Collaboration; Rural Teachers; Teacher Professional Development; Cloud Bridge Academy

一、背? ?景

農(nóng)村教師作為教育體系中重要的人力資源，提高其專業(yè)能力水平是實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展和教育質(zhì)量提升的必然選擇。根據(jù)趙新亮等人對(duì) 2000—2016年SSCI 期刊，來自51個(gè)國家或地區(qū)1097 篇主題為 Rural Teacher 論文的計(jì)量分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展已成為當(dāng)前國際上農(nóng)村教師研究的三大焦點(diǎn)之一[1]。

近年來，我國發(fā)布了一系列促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的政策文件。例如，2015年6月，《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》中明確提出，要多渠道擴(kuò)充偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教師的質(zhì)量，提升其教育教學(xué)能力水平，改善鄉(xiāng)村教師的資源配置[2]。2016年7月，國務(wù)院頒布的《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》中指出，“到2020年， 城鄉(xiāng)師資配置基本均衡， 鄉(xiāng)村教育質(zhì)量明顯提升， 教育脫貧任務(wù)全面完成。”[3]

然而我國教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)象依然存在，很多農(nóng)村教師對(duì)教育信息化等的理解與實(shí)踐現(xiàn)狀仍不理想[4]。農(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展上得到的學(xué)術(shù)引導(dǎo)少，成長陪伴少，就像農(nóng)村的留守兒童一樣，渴望父親般的引導(dǎo)和母親般的陪伴卻不可得，成為專業(yè)發(fā)展中的“留守教師”。因此，要想從引發(fā)業(yè)態(tài)變革的視角，探索突破農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展困境的思路與方法，需要先明確當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)機(jī)制，并結(jié)合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性，探索出移動(dòng)互聯(lián)能夠發(fā)揮中心性和主導(dǎo)性力量的可行方案，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新機(jī)制，實(shí)現(xiàn)業(yè)態(tài)變革。

二、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性困境

（一）教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制

機(jī)制是指有機(jī)體的組成、功能及相互關(guān)系，是運(yùn)用一定的條件實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的活動(dòng)過程。教師專業(yè)發(fā)展作為一項(xiàng)涉及學(xué)術(shù)、實(shí)踐、政策等多領(lǐng)域的復(fù)雜系統(tǒng)工程，會(huì)產(chǎn)生組合豐富的發(fā)展機(jī)制。例如，從發(fā)展主體構(gòu)成來看，可以分為教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展機(jī)制、中小學(xué)校本研修機(jī)制、大學(xué)和中小學(xué)合作的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校機(jī)制和城鄉(xiāng)合作的教師專業(yè)共同體機(jī)制;從主體發(fā)展層次來看，可以分為經(jīng)驗(yàn)+反思機(jī)制、專業(yè)證據(jù)和數(shù)據(jù)機(jī)制、專業(yè)概念和思想機(jī)制等逐步成熟的專業(yè)發(fā)展機(jī)制[5];從專業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向來看，分為重視知識(shí)掌握的理智取向機(jī)制、重視教師個(gè)體探索的實(shí)踐反思取向機(jī)制，以及倡導(dǎo)知行合一的生態(tài)取向機(jī)制等[6];從教師專業(yè)發(fā)展本位來看，可分為標(biāo)準(zhǔn)本位、學(xué)校本位和自我導(dǎo)向本位的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制等。

（二）互聯(lián)網(wǎng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

機(jī)制的組成與進(jìn)化不可避免地受到技術(shù)發(fā)展的影響，隨著互聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域的影響不斷加深[7]，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制中的發(fā)展導(dǎo)向、發(fā)展環(huán)境和支持服務(wù)體系等組成部分也會(huì)產(chǎn)生影響。根據(jù)影響的程度不同，分為以下三類：

第一類：輔助型影響。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制中的穩(wěn)定組成部分，技術(shù)的加入只起到促進(jìn)、強(qiáng)化的作用，不會(huì)對(duì)組成要素的功能產(chǎn)生根本性影響。以教師專業(yè)的發(fā)展導(dǎo)向?yàn)槔墙處煂I(yè)發(fā)展的定位器、指南針，決定著教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)方向，也決定了專業(yè)發(fā)展的供給內(nèi)容和形式。“互聯(lián)網(wǎng)+”地融入，不會(huì)改變?cè)械陌l(fā)展導(dǎo)向，但會(huì)使對(duì)應(yīng)導(dǎo)向下的專業(yè)發(fā)展供給內(nèi)容和形式變得靈活而豐富。如理論導(dǎo)向?qū)I(yè)發(fā)展機(jī)制，傳統(tǒng)時(shí)代通常以專家學(xué)者講座、提供系統(tǒng)理論培訓(xùn)為主，那么“互聯(lián)網(wǎng)+”使成千上萬人同時(shí)參加在線實(shí)時(shí)講座成為可能;實(shí)踐反思導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展機(jī)制，傳統(tǒng)時(shí)代會(huì)是由實(shí)踐觀摩、課堂分析、案例研究等組成，那么“互聯(lián)網(wǎng)+”會(huì)使遠(yuǎn)程異步教研成為可能。導(dǎo)向是教師專業(yè)發(fā)展的靈魂，是戰(zhàn)略方向，互聯(lián)網(wǎng)不會(huì)更改教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向，但是會(huì)成為幫助教師達(dá)成該導(dǎo)向目標(biāo)的賦能工具。

第二類：延展性影響。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制中的動(dòng)態(tài)組成部分，技術(shù)的加入會(huì)起到放大加強(qiáng)其功能的作用，在保留傳統(tǒng)功能優(yōu)勢(shì)的前提下得以延伸和發(fā)展。以教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境為例，它是教師專業(yè)發(fā)展的存在空間，決定了教師專業(yè)發(fā)展的成長環(huán)境，“互聯(lián)網(wǎng)+”地融入，不會(huì)完全取代傳統(tǒng)時(shí)代面對(duì)面的實(shí)體交流環(huán)境，如大學(xué)和中小學(xué)合作的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，但可以因?yàn)椤盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的參與，延展為大學(xué)和中小學(xué)教師合作的專業(yè)發(fā)展在線社區(qū)以及博客和微信群等為中心的專業(yè)發(fā)展環(huán)境等虛實(shí)結(jié)合的環(huán)境。發(fā)展環(huán)境是教師成長的外部空間，互聯(lián)網(wǎng)會(huì)使教師的交互不再受限于面對(duì)面的傳統(tǒng)環(huán)境，而且隨著3D、AR等新技術(shù)的發(fā)展，成長環(huán)境會(huì)更加多樣豐富。

第三類：重塑型影響。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制中的增值組成部分，技術(shù)會(huì)起到改造和重塑的作用，形成主導(dǎo)性的驅(qū)動(dòng)力量，變革原有結(jié)構(gòu)。以教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系為例，它是教師專業(yè)發(fā)展的人力服務(wù)站、資源供給區(qū)，它為教師專業(yè)發(fā)展提供資源和服務(wù)，如傳統(tǒng)時(shí)代的送課下鄉(xiāng)、贈(zèng)送教學(xué)用具和電腦等。當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)納入到支持服務(wù)體系后，供給側(cè)的服務(wù)會(huì)發(fā)生顛覆性的變化，除了保留原有真實(shí)世界的支持服務(wù)外，基于互聯(lián)網(wǎng)的虛擬空間以及虛擬空間背后的人際網(wǎng)絡(luò)，都成為“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的組成部分。支持服務(wù)體系成為“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制中最具創(chuàng)新力的維度，如硬件方面的開源硬件、硬件漂流;軟件方面的資源共用、眾創(chuàng)眾享;在線學(xué)習(xí)支持體系中的虛擬互助共同體等，深度培訓(xùn)模式的構(gòu)建等[8]，均可以成為互聯(lián)網(wǎng)發(fā)揮中心性和主導(dǎo)性作用的表現(xiàn)形式，為“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制提供變革的驅(qū)動(dòng)性力量。

（三）農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境

雖同屬教師群體，然而農(nóng)村教師與城市教師相比，在專業(yè)發(fā)展的多個(gè)維度上均有著明顯的不同，且存在著突出的發(fā)展困境。一是發(fā)展主體呈現(xiàn)出層次困境，農(nóng)村教師多處于模仿和適應(yīng)的層次，以及從零散經(jīng)驗(yàn)到系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)遷移到經(jīng)驗(yàn)反思的層次，理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，多以新手教師和經(jīng)驗(yàn)型教師為主，教師層次結(jié)構(gòu)不合理;二是發(fā)展導(dǎo)向呈現(xiàn)局限型的實(shí)踐導(dǎo)向困境，農(nóng)村教師對(duì)于實(shí)踐導(dǎo)向的需求尤為強(qiáng)烈。學(xué)校在師資、生源、教學(xué)條件等方面差異較大，農(nóng)村教師渴望獲得直接服務(wù)于所在學(xué)校的個(gè)性化、針對(duì)性強(qiáng)的本土實(shí)踐解決方案，但多是頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳式的淺層問題排除;三是發(fā)展環(huán)境遇到資源匱乏困境，農(nóng)村學(xué)校通常遠(yuǎn)離科研中心、教研中心，加之信息技術(shù)軟硬件配備相對(duì)匱乏，因此，專業(yè)發(fā)展環(huán)境不甚理想;四是支持服務(wù)上出現(xiàn)學(xué)術(shù)逆差困境，隨著教育信息化和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等系列政策的推進(jìn)，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展得到了多方關(guān)注，從硬件、軟件和人力等方面獲得了前所未有的支持服務(wù)。然而很多農(nóng)村教師缺少自信，與學(xué)術(shù)導(dǎo)師或外請(qǐng)講師進(jìn)行交流時(shí)，亟須幫助的農(nóng)村教師不擅長開口表達(dá)，甚至存在一定的學(xué)術(shù)自卑，結(jié)果形成了專業(yè)發(fā)展的交流逆差困境。

總體來看，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制存在非良性循環(huán)的結(jié)構(gòu)困境。已有的專業(yè)發(fā)展所提供理論培訓(xùn)或者實(shí)踐任務(wù)，未能有效地嵌入農(nóng)村教師的真實(shí)工作環(huán)境;無法解決日常教學(xué)實(shí)踐問題的農(nóng)村教師，又難以在區(qū)域內(nèi)找到結(jié)構(gòu)良好的教學(xué)共同體或教研團(tuán)隊(duì);支持服務(wù)體系無法提供持續(xù)而有層次的專業(yè)幫助時(shí)，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展就形成了非良性循環(huán)的結(jié)構(gòu)性困境。因此，積極探索“互聯(lián)網(wǎng)+”能為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展帶來中心性、主導(dǎo)性變化的驅(qū)動(dòng)力量，是解決傳統(tǒng)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)困境、促進(jìn)教育公平和教育均衡發(fā)展的必要途徑和迫切需求。

三、互聯(lián)網(wǎng)重構(gòu)農(nóng)村教師專業(yè)

發(fā)展機(jī)制的著力點(diǎn)

根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的影響分析可知，明確發(fā)展導(dǎo)向、延伸發(fā)展環(huán)境和重塑支持服務(wù)體系，是互聯(lián)網(wǎng)在新機(jī)制中能夠發(fā)揮中心性和主導(dǎo)性作用的著力點(diǎn)。

（一）明確發(fā)展導(dǎo)向：用戶生成內(nèi)容式的實(shí)踐導(dǎo)向

“用戶生成內(nèi)容”（User Generated Content，簡(jiǎn)稱UGC）是指用戶基于互聯(lián)網(wǎng)的自主創(chuàng)造、發(fā)布和分享數(shù)字資源。UGC一改傳統(tǒng)時(shí)代由編輯決定網(wǎng)絡(luò)供給內(nèi)容和形式的一言堂風(fēng)格，由眾多普通用戶在網(wǎng)絡(luò)空間制作內(nèi)容、分享作品，進(jìn)行交流和互動(dòng)，成為Web2.0的特色和創(chuàng)新所在。教育領(lǐng)域也借鑒了該模式，出現(xiàn)Student Generate Content的模式，強(qiáng)調(diào)基于互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)字作品生成式學(xué)習(xí)。

因此，嵌入真實(shí)工作情境、與日常教學(xué)應(yīng)用緊密相關(guān)、基于互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)字教學(xué)制作品的內(nèi)容生成，是適合農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向。其實(shí)，嵌入工作式的教師專業(yè)發(fā)展已于1995年由美國學(xué)者Hammond提出（Job-embedded Professional Development，以下簡(jiǎn)稱JEPD），美國教師質(zhì)量國家綜合中心曾對(duì)該模式的定位、實(shí)施及發(fā)展等方面進(jìn)行這樣的介紹[9]：在過去的十幾年里，教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)從依賴于外部專家一次性講座，轉(zhuǎn)變?yōu)樘峁└芮度牍ぷ鳌㈤L期持續(xù)的專業(yè)發(fā)展模式。JEPD模式起源于做中學(xué)、實(shí)踐中學(xué)習(xí)，意指扎根于日常教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)化教師對(duì)于特定內(nèi)容教學(xué)能力的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展過程，它將教師專業(yè)成長與日常教學(xué)應(yīng)用緊密連接，因此，需要教師深度參與面向課堂層面、以學(xué)生發(fā)展為中心、持續(xù)性的探究式學(xué)習(xí)。