教師與人工智能技術關系的新釋

楊緒輝 沈書生

[摘? ?要] 人工智能技術的再一次興起，為信息化教學模式與方法的創新提供了新的機遇，教育工作者亟須一種嶄新的視角和特定的語言促使教師深入理解自身與人工智能技術的關系。首先，研究借用技術現象學“人性結構”的相關理論，解讀了信息化時代教師存在的“缺陷”，剖析了人工智能技術的“代具”作用;接著對教師與人工智能技術之間的延異運動進行了解析，描摹了過去、現在和未來三個階段兩者關系的微妙變化;最后，對教師如何審視與人工智能技術的關系進行了反思。研究表明，教師與人工智能技術事實上構成了“人—技術”的存在結構，在后者構建未來教育空間的態勢下，教師要想生存，就需正確認識人工智能技術的作用以及自身“變”的特點和趨勢。

[關鍵詞] 教師; 人工智能技術; 人性結構; 技術哲學

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊緒輝（1986—），男，河南新鄉人。講師，博士，主要從事信息化教學設計、智慧學習環境的研究。E-mail：yitiaosan@126.com。

一、引? ?言

人類正在邁進人工智能時代。由于近期在自動駕駛、語音識別以及體育競技等領域的驚人表現，人工智能技術受到了教育工作者的極力推介，這為信息化教學模式與方法的創新提供了新的機遇，同時，也構成了嚴重挑戰。雖然廣大學者正在積極探索人工智能技術與教育的結合點，期望為教師的教育實踐提供“藤蔓”可攀;但是前兩次人工智能技術革命性影響的誓言以失敗而告終，加之教育中嘩眾取寵的“技術”不勝枚舉，教師已經深受其害，當我們再一次規勸教師，向其訴說這輪人工智能技術對教育變革的意義，描繪未來美好的圖景時，語言卻顯得空洞無力。由此，我們亟須一種嶄新的視角和特定的語言來描摹教師與人工智能技術之間正在發生的微妙變化，引導教師正確看待人工智能技術的意義與價值。

二、技術現象學視角下人與技術關系的探討

對教師和人工智能技術關系的探討，其本質就是來看待人與技術的關系。這雖是技術哲學中的一個重要問題，但將其上升為“人性結構”闡述的是法國思想家貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler），他吸收和發展了生物學家勒魯瓦·古蘭（Leroy Gourhan）的“外在性思想”，重新思索了人與技術之間的關系，為我們呈現了一種原創性較強的技術哲學思想。

斯蒂格勒認為，動物與人類遵循著兩種不同的進化模式，前者的進化很大程度上依靠的是基因，其依據對環境的適應性來保留和剔除基因記憶，從而實現種族生成的過程。人類也會在生存過程中獲得記憶，但是大多數記憶并未寫入基因（因為1萬多年前的晚期智人與現代人的生物種系特征沒有發生太大的變化），而是通過技術將其沉淀于物質材料內，形成工具、機器等技術物體，以及語言、倫理、文化等技術體系[1]，通過“饋贈”到余生和后代中的方式來維系種族的進化。這些技術物體和技術體系就保存了人類的后種系生成記憶，即技術就是人類的記憶。所謂后種系生成記憶是指物種在后天與環境的適應過程中所習得的記憶。

技術何以能夠承載人類的記憶，推動人類的進化呢？斯蒂格勒則上升到“人性結構”的角度進行了解釋。最初的人是先天的缺陷“存在”，即不具有完全的自然本性，人必須不斷地發明、實現和創造自己的性能[2]。人為了完善自身的性能不得已借助技術進行補救，因此，技術在人的“存在”中充當了“代具”的角色，逐步使人的“存在”淪為技術性的“存在”。其中“代具”的本意為替代人肢體的器具（假肢），在這里意指人類對外在技術的強烈依賴性。也就是說，技術這一“外在的東西”構成了人的“自身存在”，從而也就意味著“人”最終是以“人—技術”的方式“存在”。正是這種存在結構和人不斷補缺的訴求，使人在與技術的延異（Différance）中生成和延遲，從此踏上了“時間—歷史”的進化道路。

斯蒂格勒對人性結構的闡述得到了學界的廣泛認可，其新穎的思想觀點以及獨特的論證方法沖破了傳統形而上學的藩籬，標志著當代技術哲學對人與技術關系的研究進入了一個新水平、新境界[2]?？ㄎ鳡朳3]持有類似的觀點，他認為技術對人而言，真可謂是一種天然的激勵力量，激勵人們實現自身本真的存在。吳國盛[4]也試圖把技術闡述成人的存在方式或者“存在性差異”，從而構建一種非本質主義的技術存在論。當我們苦惱于人工智能技術的窘境，困惑于如何引導教師正確看待其所具有的價值，特別是描摹兩者之間正在發生的微妙變化，幫助教師與其建立合理的關系時，斯蒂格勒的人性結構理論給了我們很大啟發。

三、人工智能背景下教師的存在結構解析

斯蒂格勒對“人—技術”人性結構的解讀來源于人的“缺陷存在”和技術的“代具性彌補”。那么，對于教師這個職業而言，能否被看作一種缺陷的存在，技術又能否為其充當代具呢？馮建軍[5]認為，教育活動存在著一個“主體—客體—主體”的交往過程，其實質是教師借助語言、文字、設備等技術物體的中介作用創建一個文本，學生則需要與文本達成共識以產生推動自己身心發展的內在動力。作為教育主體的教師和學生都是教育自有的，作為客體的語言、媒體、環境和教育內容都是技術或者說是由技術所創建的[6]。從這個意義講，教師是一種缺陷存在，且必須借助技術這一外在代具來實現教育意圖的傳播。由上可知，教師的存在結構也可以看作“人—技術”的結構。那么，人工智能技術能否成為構建教師存在的“技術”，也就是說其與“教師”能否互構成為教師存在的“人—技術”結構。根據斯蒂格勒的理論，我們可以試圖對上述問題進行解答，即在信息化時代教師究竟存在著怎樣的缺陷，而人工智能技術能否作為其“代具性的彌補”。

（一）解讀信息化時代教師存在的“缺陷”

腦科學實驗表明，人腦認知的基本單位是知覺組織形成的“知覺物體”[7]。例如，當教師的視覺系統注意到一位行走的學生時，它所注意的是這個學生的整體（即一個知覺物體），而會忽略其身上攜帶的大量細節信息。這種對大量信息“視而不見”的現象正是源于人腦工作記憶容量的有限性。只有當人腦對知覺物體進行后續處理時，才會通過經驗知識和上下文關系把忽略的部分彌補過來，進而形成和其他神經放電一致的聯系，達成對整個事物的認識。人腦的這種工作機制不僅形成了人類認知和學習的生物學基礎，也是聯想和創造力生成的主要原因。然而，人腦對信息的加工不都是順暢的，例如，如果外部世界所攜帶的信息量過大，知覺組織就無法完成 “瞬脫”工作，大腦接收的信號就會超出其記憶容量，后續加工過程就會受到抑制;再如，如果信息的意義不能被理解，人腦不僅無法將先驗知識與信號本身的意義進行關聯，還會產生一些零星的、散亂的神經放電，擾亂加工的正常秩序，使其變得煩躁。

教育中的傳統技術更多的是物化形態的技術，接近于自然意義上的器械，其所承載的知識量和理解難度并未給大腦的信息加工造成過重負擔，教師對技術的操作和經驗的積累較為容易。然而與傳統技術相比，現代信息技術所承載的知識展現出了完全不同的特質。吳國林[8]就認為，現代信息技術將技術概念擴展到了非物質的生產領域，技術的知識性意義在當今時代更為凸顯。這是因為現代信息技術融入了高度理論化的科學知識，其自身所承載的規則、理論等技術知識繁多，體系結構復雜。當現代信息技術與教學內容進行整合時，教師還需對原有封閉的技術知識進行解構，根據教學需求對技術規則和程序進行重新建構，以保證教學的有效性和技術操作的流暢性，可以說是進一步擴大了現代信息技術的復雜性。教師在對現代信息技術的教育應用進行自主研究和學習時，無疑超出了大腦認知的信息負荷。

此外，作為“科學技術”形態出現的現代信息技術還具有另外一個特質，即技術知識的高隱性。從方法論來看，科學是人們認識和分析世界的一種方法，科學與技術的結合使得人們對技術的判定標準發生了轉向。教師對傳統技術有效性的判定經常使用“真假值”，即這個技術對教師而言要么是有效的，要么是無效的;而對現代信息技術有效性的判定則是對教師意識、觀念、行為和能力的透視，即教師的哪些做法促使或阻礙了技術效用的發揮。循此，現代信息技術包含了大量的隱性知識，其具有高度個體性和非理性的色彩。由于這些經驗不易被他人理解，大腦就無法對其進行有效的加工，從而極大阻礙了教師之間對技術知識的交流、傳播和共享。

正是由于大腦的生理局限，教師在學習現代信息技術知識時將其有效納入到機體的圖示或結構中較為困難，也很難從教師同行那里直接獲取有效的經驗。當教師的注意力長期離開教育本身，將注意力下放至現代信息技術，久而久之必然會給其帶來煩惱，技術也隨之會成為教育的障礙[9]。實際亦如此，正是由于教師對現代信息技術知識習得困難，無法解決技術性難題，從而使其表現出不同程度的緊張、害怕和畏懼等心理反應，當這種情緒彌漫于教師群體時，就會把他人“出丑”的經歷移植到自己身上，進一步加劇自己的恐慌[10]。在傳統技術時代也會出現一定程度的技術恐慌，但是在信息化時代，這種恐慌無疑被急劇放大了，成了教育教學中一個突出存在的問題。因此，大腦的生理局限成了信息化時代教師存在的一種“缺陷”。

（二）剖析人工智能技術的“代具”作用

人工智能技術也屬于現代信息技術的范疇，然而在智能化程度方面有著本質的提升，其主要是用來形成人工智能產品。所謂人工智能是制造智能機器的科學和工程，表現出與人類行為智能相關的特征，包括推理、學習、尋求目標、解決問題和適應性等要素[11]。事實上，用于教育的人工智能已經出現，在繪畫創作、語言教學、幾何練習和體育訓練等領域開始嶄露頭角，成了教師偏愛的一種新選擇。從扮演的角色來看，人工智能與以往教輔工具一樣都是助力教師完成教育任務的手段，但是從工作機理來看，它們存在較大差異。例如，當前人工智能教育應用的典型代表“智能評測系統”和非智能化的評測系統一樣具備學生作業批閱的功能，都可以減輕教師的工作量，然而前者通過自然語言處理技術使其具備語義理解能力，使用人工神經網絡技術和語料庫基礎技術使其具有學習和思考能力，它不僅能夠對學生論文式的作業給出有效的反饋，而且當評價有誤時還會吸取教訓，以改進下次評價的準確度[12]，但后者只是將學生答案與數據庫數據進行匹配進而實現封閉性評價。

盡管教育人工智能的種類很多，功能也有所區別，但是當前它們的工作原理幾乎相同：開發人員提供某個教育領域的知識庫，智能機器利用歸納、預測或直推等數學模型不斷“訓練”，以形成應對各種復雜情景的能力。智能機器的這種學習能力很大程度上源于人工神經網絡的發展，它能夠模仿人腦神經細胞的激活模式，根據訓練樣本的共性特征及個性化差異進行信息提取和編碼，并將其記憶到龐大的參數集中，當面臨新的未知問題時就可以利用這些先驗知識進行準確的預測。換言之，當研發人員提供的訓練樣本到達一定數量級時，智能機器就會將這一領域積累的最豐富和全面的知識與經驗轉化為自己的先驗知識[7]。那么職業棋手李世石九段敗給“阿爾法狗”就不足為奇，因為他遭遇的幾乎是圍棋領域“人類”的智慧。同理，一個成功的智能機器往往會超越一位優秀教師的智慧。

任何一種“缺陷存在”，為使自身的性能完善起來，必然內在地包含著“補缺”的訴求，會借助外在代具來構建自身完整的存在[6]。隨著人工智能技術的發展，人工智能的“電腦”無論從接受的信息數量，還是從對經驗知識的學習來看，都會有著人腦無法比擬的優勢。當教師面對現代信息技術洪流逐漸凸顯出大腦的缺陷時，在教育行政部門的考核監督和教師自身對教育質量追求的補缺動力作用下，人工智能技術可以為其提供不可或缺的輔助作用。此外，人工智能技術能夠成為教師“代具”的另外一個重要原因為：由于智能機器高度的智能化和自動化，當教師熟練其操作技巧時，它會進一步呈現出透明性，即教師感覺不到技術的存在，就像是自身的生理器官一樣，可以得心應手地使用。如海德格爾所言，猶如上手之物在使用中的撤離，這時的技術以一種“不在場”的方式存在于“此在”中[13]。這表明形成具身關系的智能機器與教師之間已經合為一體，或者將其稱為教師有機體的一部分更為恰當。

在信息化時代，教師大腦的生理局限阻礙了教育質量的提升，而人工智能技術有著彌補教師這部分缺陷的潛力，能夠幫助其實現對現代信息技術知識和經驗的利用。從結構上來講，人工智能技術可以為教師的“缺陷”提供“代具”作用，幫助教師成為完整的存在，因此，它們能夠構成教師存在的“人—技術”的結構。

四、教師與人工智能技術的延異運動

由于教育有著強烈的發展訴求，處于其中的教師也永遠處在補缺和完善的狀態中，因此，在對教師與人工智能技術的關系進行審視時，只從靜態的存在結構角度來看是遠遠不夠的，我們還需要對其運動狀態和作用機制進行探索，這對教師進一步正確看待人工智能技術無疑有著重要意義。

在斯蒂格勒看來，“人—技術”的人性結構在說明人與技術之間的關系時固然重要，但“人性結構”存在的前后錯動、相互交融的延異方式更能說明兩者的微妙關系。所謂“延異”（Différance）有兩層含義，一是時間上的“延”，表示事物的“要求”和“實現”在時間上的推遲;二是空間上的“異”，表示事物之間在空間上的差異。“延異”是由雅克·德里達（Jacques Derrida）從法語詞匯“Différence”改造而來，導致延異既不屬于通常意義上的聲音，也不屬于通常意義上的文字，它既非此亦非彼，作者意在說明延異運動的緘默性和對具體事物的超越性。斯蒂格勒借用“延異”概念來說明“人—技術”的結構內部是通過“迂回”方式結成互相牽制、卻具有傳導關系的聯合體，這種力量無聲卻異常強大。在對教師與人工智能技術的關系進行審視時，我們可以借用“延異”理論進一步揭示兩者之間的關系。

回望過去，在視聽教育時代的末期，為了擺脫二戰時期所遺留的人才填鴨式培養問題，如何實現“個別化教學”成了教師在教育工作中關注的重點。1950年，馬文·明斯基等人建造了第一臺神經網絡計算機，其所擁有的感知能力是之前黑白電視和有聲電影等任何一種視聽媒體所不具備的，在此后的16年時間里，以感知機為代表的人工智能被逐步應用于數學和自然語言等教育領域，以幫助教師解決代數、幾何和英語等教育問題。從該段歷史可以看出，人工智能技術較于其他技術而言表現出了代具性的超前，由于教師“補缺”的需要，使得這項技術對于教師存在結構中的“人”而言表現出了空間上的“偏離”，而教師對人工智能技術的跟進，則呈現出了兩者互構過程中時間上的“延遲”。這時人工智能技術的屬性與力量逐步向教師轉移，兩者開始從“背離”轉為“相融”。

然而技術并非“教師”所自有的，它存在于“教師”之外，有自身完整性的規定，當技術構建教師的存在呈現出“疲軟”姿態時，就會使技術教育化過程顯現出來。其根本原因在于，技術不斷構建教師的能力，進而使其發展出新的“補缺”訴求，而教師的“補缺”訴求又天然地規定著技術的屬性，如果技術不符合要求，那么就要人為地改造技術，或者將不符合要求的技術要素排除在“人—技術”的結構之外。在20世紀70年代，由于算法、計算機性能和數據樣本問題，智能機器不再能夠滿足教師進一步對教育高質量的追求，甚至還會出現很多“愚蠢”行為。正是由于構建教師“補缺”訴求的“疲軟”，其生存空間逐步被不具備智能性的教學程序所代替。在當時除了用于構建計算機輔助教學的簡單算法被保留之外，大多數的人工智能技術被排除在教師的選擇意愿之外。正是由于教師訴求所形成的超前動力，人工智能技術開始新一輪的技術教育化運動，教師的實際需要開始注入其進化過程，其中算法、計算機性能和大數據成了人工智能技術驅動的關鍵要素。

時至今日，以卷積神經算法為代表的人工神經系統在語音識別、圖像識別和自然語言理解等諸多領域取得了突破性進展，以現場可編程門陣列（FPGA）為代表的大規模集成電路和分布式并行計算技術的進步所形成的強大計算力，加之大數據技術為人工智能機器的訓練提供了源源不斷的測試樣本，人工智能技術在技術教育化的運動下對教師又體現出了某種超前性，成了當前彌補教師大腦缺陷必不可少的“代具”。那么，可以想象新一輪教師被 “人工智能技術”構建和影響的時代即將到來。多個國家和地區為此做的準備也證明了這一點，2016年，美國政府發布的《為人工智能的未來做好準備》等報告就明確指出，教育是人工智能技術發展已受影響的領域之一，教師需要密切關注人工智能的發展和影響;我國國務院于2017年印發的《國家教育事業發展“十三五”規劃》也提出，綜合利用人工智能等新技術探索未來教育教學新模式。

由于當前人工智能技術發展的代具性“超前”，教師現有的“人—技術”結構便會表現出時間性的“推遲”，因此，教師就會處于對人工智能技術“超前”的“跟進”中，從而留下自己的時間性、歷史性的足跡。一方面，從以往的經驗可知，這段互構的過程可能需要經歷較長一段時間。另一方面，在這段歷史達成之前，兩者之間還會不斷發生著若干輪“相互往返”的迂回運動，其間也伴隨著交融。在此過程中，教師在人工智能技術的延異中生成和延遲，人工智能技術在教師的延異中得到發展和進化，從而讓教師能夠不斷揚棄自身的力量，實現自身的升華。當這輪歷史完成時，教育受到人工智能技術的影響還會產生新的變革，教師仍舊會凸顯出新的缺陷，從而會推動新一輪的技術發展的浪潮。那么，人工智能技術的潛力是否會被透支，是否代表今后那個與教師形成往返的“技術”呢？

雖然未來未至，我們卻可以根據人性結構及其延異的理論對人工智能技術“存在之命運”進行大膽推測。已有證據顯示，由于教育人工智能運算機理的復雜性，教師很難理解智能機器給出的每個“解答”，在將其運用于教育時往往出現“不求甚解”的現象。假設未來人工智能技術足夠完善，給出的“解答”足夠準確，那么教師為了進一步追求高質量的教育，勢必會尋找一種能夠將人工智能的“解答”轉化為有效操作的“代具”。在這種情勢下，集“真正推理”和“解決問題”為一身的“強人工智能”或許會登上教育的舞臺。“強人工智能”的構建原理與當前人工智能有著天壤之別，它是人類級別的人工智能，具有知覺和自我意識，可以獨立思考、制定問題解決的最優方案，并能夠處理前所未見的細節。不難想象，屆時教師對強人工智能發展的內在訴求，還會進一步推動人工智能技術的精進，其與教師的延異運動還會持續。雖然由強人工智能所引發對人類“有益”或“有害”的哲學思考不絕于耳，但不可否認的是，這一革命即將或者說已經開始。

五、結論與反思

借助“人—技術”的人性結構以及相互之間的延異運動，我們可以窺見到人工智能技術是彌補教師大腦生理缺陷的一種有效“代具”，在教師“補缺”動力的推動下，兩者勢必會互構成為教師的“人—技術”存在結構。在未來離開人工智能技術教師就不存在，因為教師職業的延續需要人工智能技術已為前提。反之，離開教師，教育中的人工智能技術就不存在，因為人工智能技術的存在需要教師不斷被激發的訴求作為超前動力。因此，在教師存在結構的內部，“教師”與“人工智能技術”是需要在彼此不斷相互作用的過程中進化和發展的。同時，由于人工智能技術具有超強的潛力以及人性結構內部的延異運動，使得教師在未來較長時間里都會直面其帶來的挑戰。在人工智能技術構建未來教育空間的態勢下，教師要想生存，就需正確認識人工智能技術的作用以及自身“變”的特點和趨勢。

在審視教師與人工智能技術的關系時，我們就意識到：未來在“教師”出場時，“人工智能技術”必然已經在場。也就是說，人工智能技術不是教育領域中那些只具有過渡性質甚至只是“嘩眾取寵”的技術，恰好相反，它具有革命性的價值和意義，是需要教師守護和負責的，與之建立聯合的、構成自身的存在之物。因此，教師既不可忽視其存在的客觀性，也不可詆毀其存在的必要性。但同時不要盲目虛夸其功效，造成跟風式的野蠻蔓延。因為人工智能技術立足于“教師”之外，教師需感知到自身的“缺陷”并產生一種“補缺”訴求，才能夠進一步與其形成雙向互動的過程。如果將兩者強行捏合，教師不僅會缺乏與外在技術互動的張力，甚至會對其產生排斥和恐慌的負面效應。

在技術現象學視野下，教師的“人—技術”存在結構意味著教師既存在于自身之內，又存在于自身之外的技術。由于技術有著自身的進化動力，且對“人”表現出“代具性”的超前，存在于自身之外的“教師”要返回自身，勢必要產生“跟進”的運動，這就天然形成了自身“變”的特性，正是由于這個特性引發教師存在結構中的“人”與“技術”之間的前后交錯，從而使教師具備了變動不居的品質[6]，這也是教師專業發展貫穿于整個職業生涯的根本原因。在人工智能技術的影響下，知識的產生與傳播方式以及教育教學都將會發生巨大的變化，對教師專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的要求更為急迫，若教師能參透自身“變”的意義與價值，勢必會為不斷構建和革新自身存在生成不竭的動力。

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