創客教育究竟是什么

[摘? ?要] 創客運動蔚然成風，創客教育方興未艾。整體而言，當前創客教育研究與實踐的視野還不夠深入，存在理論根基不穩、實踐經驗不足的問題，究其緣由，與人們對創客教育的內涵尚未形成共識有較大關系。對一個新概念的厘清，首先要建立在既有代表性觀點的基礎之上。以此為背景，文章采用文獻分析法，首先從政策文件和專家學者對創客教育的界定出發，總結出“教育模式論”“教育類型論”“教育理念論”和“教育課程論”四種具有代表性的觀點。然后，結合創客教育的價值維、結果維、方法維三個分類維度，提出了創客教育的三種分類，并給出了狹義創客教育的概念界定，試圖為創客教育從幼稚走向成熟、從狹義定位走向更為寬廣的未來奠定基礎。

[關鍵詞] 創客; 創客教育; 實踐創新; 工程教育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。教授，博士，主要從事機器人教育、創客教育和STEM教育等方面的研究。E-mail：zhongbc@163.com。

[Abstract] The education in a modern society or a society in modernization process is not always modern education for sure. The features of modern education should be inquired with the real educational practices. Taken the thinking framework of " who， conception， resources and tools， activities"， we can found that modern education must have four features at least as followed：（1）a modern education is an information-processing and data-driven profession which acquires educational rationality;（2）a modern education is leaded by professional educators who are both rational and passionate， can hold educational ideal and take into consideration historical facts ， have deep understanding of disciplines and humane culture.

[Keywords] Modernity; Modern Education; Educational Rationality; Educational System

一、引? ?言

自2015年初李克強總理視察深圳柴火空間及其在當年《政府工作報告》中提出“雙創”計劃以來，創客教育已成為一個熱點話題。不過，整體而言，作為初生之物，當前創客教育的理論與實踐還存在明顯的不足，尤其體現在如下兩個方面，已然成為制約創客教育進一步發展的瓶頸。

一是理論根基不穩。創客教育涉及內容廣泛，對于“什么樣的教育活動屬于創客教育”“創客教育究竟應該教什么”“創客教育的評價標準是什么”，學界并無定論，導致創客教育成了個“筐”，什么都可以往里裝。[1]

二是實踐經驗不足。在應試教育背景下，盡管創客教育在培養學生實踐創新能力方面具有得天獨厚的優勢，但實踐中仍面臨經費投入失衡、師資欠缺、課程資源匱乏等突出問題，制約了創客教育的普及和可持續發展。[2]

以上兩大問題，表明當前創客教育研究與實踐的視野還不夠深入。究其緣由，與人們對創客教育的內涵尚未形成共識有較大關系，學界無法建立起成熟的理論體系、課程體系，學校亦無法開展針對性的師資培訓工作。就目前而言，有關創客教育的定義眾說紛紜，缺乏統一認識，甚至受媒體渲染而出現了一些極度樂觀的觀點。例如，認為創客教育是解決所有教育問題的“萬能處方”[3]，甚至是“撬動傳統教育的支點”[4]。在創客教育快速發展和廣受關注的當下，冷靜和審慎的思考非常必要。為此，梳理創客教育現有概念界定的脈絡及其背后的內涵，進一步廓清創客教育的本質，在當下無疑具有重要的現實意義。

二、政策文件中的創客教育

近三年，我國先后出臺了多項涉及創客教育的政策文件，其對創客教育的表述也不盡相同，為此，本文選擇其中最具代表性的三份文件予以分析，管窺政策層面對創客教育的理解方式。

（一）作為教育模式的創客教育

2016年6月7日，教育部頒布《教育信息化“十三五”規劃》（教技〔2016〕2號）（以下簡稱《規劃》），強調“有條件的地區要積極探索信息技術在‘眾創空間、跨學科學習（STEAM教育）、創客教育等新的教育模式中的應用。”

顯然，在這一文件中，創客教育被定位為革新教育的“新模式”，而且是信息技術與教育教學相融合的一種新型信息化教育模式，能夠為培養創新型人才提供支撐。這一定位與“教育技術是教育改革的制高點[5]”等類似觀點具有高度一致性，體現了政策制定者對教育技術抑或信息技術與教育融合的高度期許。

（二）作為綜合實踐活動的創客教育

與創客教育相關的第二個教育部文件，是2017年9月25日發布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（教材〔2017〕4號）（以下簡稱《綱要》）。文件明確了中小學綜合實踐活動課程的總目標是培養學生的“價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力”?！毒V要》中提及的“創意物化”一詞正是創客教育在綜合實踐活動課程中的集中體現，針對學段差異，《綱要》還分別細化了小學、初中、高中三個階段的“創意物化”教育目標，強調培養中小學生基于（信息）技術的創意物化能力。

《綱要》將創客教育作為一種綜合實踐活動予以看待，強調學生通過動手操作，在信息技術的支持下將創意付諸實踐并生成物化的數字作品，即“創意物化”。顯然，這種既強調創意，又強調可視化成果，還強調技術應用的教育活動，是傳統綜合實踐活動中所沒有的，屬于一種新的綜合實踐活動類型。從某種意義上說，也可以認為是義務教育階段缺乏技術教育國家課程標準的一種補救措施。

（三）作為國家課程的創客教育

2017年底，教育部頒布《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》），其中，選擇性必修模塊6“開源硬件項目設計”直指創客教育。該模塊共2個學分，以開源硬件項目的設計與開發為主要內容?！稑藴省分赋觯_源硬件項目設計“是在信息技術課程中實現STEAM教育的理想方法?！睘槁鋵嵾@一思路，《標準》將該模塊劃分為“開源硬件的特征”“開源硬件項目流程”和“基于開源硬件的作品設計與制作”三部分內容。

《標準》以正式國家課程的方式實施創客教育，是創客教育發展進程中的標志性事件之一?！稑藴省凡粌H明確了創客教育可以以課程形式實施，而且強化了創客教育中項目教學的重要性甚至排他性。有趣的是，在前述《綱要》中，STEAM教育與創客教育并列，均被視作新的教育模式;而在《標準》中，創客教育成為實施STEAM教育的一種載體和方法。

上述三個政策文件對創客教育的定位截然不同：《規劃》強調創客教育是一種新的教育模式;《綱要》認為創客教育是一種綜合實踐活動;《標準》則認為創客教育還可以落地為一門國家課程。盡管三者定位不同，但依然可以找到一些共性特點。例如，三者都強調信息技術在創客教育中的支持、輔助作用;又如，盡管《綱要》和《標準》指向了不同的落地形式，但本質上，兩者都將創客教育視作某種“課程”形態。在課程論中，課程可以分為學科課程和經驗課程（活動課程）兩種類別。前者是根據知識的邏輯體系組織課程內容，有利于學習者系統地學習知識與技能，也有利于教師組織課堂教學與評價，提高學與教的效率;后者以學習者當下活生生的直接經驗為課程開發的核心（基點），有利于激發學習者的學習動機和主動性，有利于維護學習者的主體性地位和培養學習者適應社會的能力。[6]可見，《綱要》所主張的綜合實踐活動形態的創客教育，本質上就是一種經驗課程（活動課程）;而《標準》所開設的“開源硬件項目設計”具有較明顯的學科課程特點，否則它將無法區分于高中階段的“創意物化”綜合實踐活動。

三、學術研究中的創客教育

自創客教育興起后，國內眾多專家學者都對創客教育的內涵和外延進行了論述，牽涉不同的角度，大體可以區分為四種類型。

（一）“教育模式論”：創客教育是一種教育模式

祝智庭等人認為，狹義上的創客教育是一種以培養學習者，特別是青少年學習者的創客素養為導向的教育模式。[7]楊現民等人主張，創客教育是一種融合信息技術的，以“創造中學”為主要學習方式和以培養各類創新型人才為目的的新型教育模式。[8]與此類似，張茂聰等人認為，創客教育是以“探究”為主要學習方式和以培養新世紀高素質人才為目的的創新教育模式。[9]

上述觀點與上文提及的《規劃》高度一致，主張創客教育是新時代信息技術與教育融合產出的一種新型教育模式，以培養創新型人才為導向。從實踐層面而言，“教育模式論”能夠吸引諸多關注和資源支持，有利于促進創客教育的快速發展。從這個意義上說，這種觀點作為政策口號有其特定的功利價值，但作為學術研究，對類似具有“跨越論”“制高點”背景的口號必須保持審慎態度?？释麆摽徒逃龠M整個教育水平的超常規、跨越式發展的愿望無可厚非，然而，理論或能一日千里，實踐與應用卻需要腳踏實地、循序漸進。[10]就目前而言，將創客教育視作教育信息化的一種創新教育模式，用創客教育革新學科教育的教學模式，即便不是錯誤的，也是過于超前或脫離實際的。

（二）“教育課程論”：創客教育是一種教育課程

傅騫等人認為，創客教育是一種引入中小學教育課程體系中實施的一系列關于創新動手技能訓練的課程。[11]楊現民等人則認為存在一種“創客的教育”，即通過開設專門的創客課程培養創客人才。[8]

上述兩種觀點，與上文提及的《標準》和《綱要》類同，不僅都強調以學科課程或經驗課程的形式在中小學實施創客教育，而且明確了創客教育的目標重在培養學生的實踐創新能力。

（三）“教育類型論”：創客教育是一種教育類型

將創客教育視作一種教育類型，可以追溯到李大維與謝作如的一次對話，李大維認為“創客教育是科技、工程、藝術等教育專業的業余化”。[12]筆者也曾主張教育類型的觀點，認為創客教育是在創客空間中開展的、以造物形式培養學生綜合實踐能力的一種教育類型。[13]此外，中國電子學會現代教育技術分會創客教育專家委員會認為，創客教育是培養跨學科解決問題能力、團隊協作能力和創新能力的一種素質教育。[14]

“教育類型論”的倡導者將創客教育視作一種特定的教育類型，無論是工程教育，業余化的科技教育、工程教育、藝術教育，還是素質教育，都強調其與現有常規教育類型的區別。值得注意的是，對于創客教育究竟屬于何種教育類型，上述學者尚未形成共識?！皹I余化說”是相對專業教育而言的，“工程教育說”是相對于科學技術教育、文化藝術教育而言的，而“素質教育說”則強調其與應試教育的不同。其中，“素質教育說”指向的是教育類型的功能取向，但這一觀點背后可能隱含了對素質教育的狹隘理解;事實上，所有學科都應該是培養學生核心素養的載體，而當下某些學校以競賽為導向開展創客教育的做法，同樣有將其異化為應試教育的危險。“業余化說”指向的是教育類型的內容取向，但就中小學教育而言，各個學科本質上都是專業教育內容的某種形式的“下放”或“改造”，因此，它不是創客教育所特有的性質?！肮こ探逃f”指向的也是教育類型的內容取向，是對當前中小學階段工程教育缺失的一個重要補充，且工程教育本身是一種跨學科教育，具有很好的包容性;作為一種“教育類型論”，它對更為下位的“教育課程論”也具有覆蓋性，因此，筆者認為這種定位更具現實性和合理性。

（四）“教育理念論”：創客教育是一種教育理念

王佑鎂等人認為，創客教育并非一種具體的教育教學模式或方法，而是用于指導創客教學、創客運動和創客文化發展的一種理念。[15]楊現民等人認為存在一種“創客式教育”，旨在應用創客的理念與方式去改造教育，將創客運動倡導的“動手操作、實踐體驗”理念融入各學科教學過程中，開展基于創造的學習。[8]何克抗先生比較認可后一種提法，認為這是一種符合當下國情的提法。[16]

總之，上述觀點認為，創客教育是一種新型教育理念，強調創意、整合、實踐、分享等創客精神與教育的融合，甚至明確反對“教育模式論”?？陀^而言，相比當下固化的應試教育，創客教育強調“創意、整合、實踐、分享”的創客理念，具有非常積極的教育意義，如能滲透于更多學科，無疑值得鼓勵。

通過上述學術觀點的梳理，有關創客教育的理解大體存在“教育模式論”“教育課程論”“教育類型論”和“教育理念論”四種不同的定位，覆蓋了三個政策文本中的提法。盡管這四種定位存在本質上的區別，但依然可以找到一些共識。例如，學者們普遍強調創客教育必須與信息技術進行深度融合;又如，學者們普遍認同創客教育的目標在于培養學生的創新素養和實踐能力。整體而言，“教育模式論”略顯激進，“教育課程論”略顯狹隘，而“教育類型論”和“教育理念論”都有較好的適用范圍。

四、多維度視角下的創客教育

基于上述分析，本文擬從價值維（目的維）、結果維、方法維（過程維）三個分類維度，進一步廓清創客教育的本質。

（一）從價值維看創客教育：注重實踐創新能力的培養

自創客教育產生以來，人們普遍關心學生創新能力的培養問題，然而，如何理解中小學生的創新能力，卻鮮有清晰的論述。首先必須意識到，作為創新主體的對象即中小學生，與成人創客在知識基礎和能力水平上有顯著差異，單純強調中小學生的創新能力培養或過分拔高其創新能力的要求，可能陷入拔苗助長的境地。正是在這個意義上，本文更樂于采用《中國學生發展核心素養》中的描述，將六大核心素養之一的“實踐創新”作為創客教育的核心目標。“實踐創新”將實踐放在創新之前，主張實踐是創新的起點，創新是實踐的高級發展階段，即“始于實踐、終于創新”，將實踐和創新視作一個有機銜接的過程來看待，而非訴諸一端單純強調實踐或創新。實踐創新在不同領域都可以滲透和體現，就創客教育而言，可以簡要概括為“基于造物（實踐）的創新”。

人類的創造性活動包含不同的創新水平，一個比較典型的劃分方法就是依據創造成果的影響范圍進行分類，從而將創新水平劃分為類創造和內創造兩類。其中，類創造是指在人類社會范圍取得的新突破，對特定產品、規則或服務的全部或核心部分作出了原創性或開創性設計，顛覆了原有的設計理念、思想或方法，形成了一個新的產品、規則或服務類屬（如從臺式機到筆記本電腦的發展），甚至是對原有產品、規則或服務的直接替代（如手機對BP機的替代），其創新水平可稱為原始創新（或顛覆性創新）;與之相仿，所謂內創造則是從個體發展的角度而言的，只要求個體能夠嘗試解決一個自己未曾解決的實際問題，常常表現為一種觀察和模仿學習，盡管相對他人而言可能是一種低水平重復行為，但對其本人而言不啻是一項全新的嘗試，是個人成長中的重要組成部分，其創新水平可以概括為模仿水平。從內創造到類創造通常不是一蹴而就的，而是一個逐步演化的過程，很多人終其一生都只能停留于內創造階段。當微創新累積到一定程度導致原始設計發生了重大改變，類創造才會發生。[17]

此處所謂微創新，始于內創造的模仿學習，要求認知主體在深入理解原有產品、規則或服務的設計思想和方法的基礎上，作一些有意義的、合理的修改，但并不是從根本上改變原始設計。[18]根據重構作品的難易程度和創新程度亦可作進一步區分要素增減型微創新和結構重構型微創新。前者是指學生在教師的指導下對創客作品（或產品）的要素或參數等進行修改，形成的新作品是在原作品基礎上的簡單改造，主要體現了學習者的近遷移能力;后者則需要學習者綜合運用多學科知識，對原有產品、規則或服務進行局部結構上的改造或再設計，因此，能夠體現和培養學習者的遠遷移能力。

據此，我們可以將創新水平大致分為模仿、微創新、原始創新三種水平。囿于較低的專業知識和實踐能力，大部分中小學生難以開展原始創新的類創造活動，但能夠適應模仿學習水平的內創造，以及介于兩者之間的微創新活動。當然，如果教育活動只是停留于模仿學習顯然也是不夠的，因此，將中小學生創新能力的培養定位在微創新水平上比較符合教育發展的規律和現實可行性，這也是中小學創客教育異于創造發明的一個重要方面。三種水平的創新，表明學生創新能力的培養應當從模仿學習（即學會“復制”）開始，通過模仿操作，在實踐中掌握造物的基礎知識和基本技能，再逐步積累和提升微創新能力，為后續原始創新能力的培養奠定堅實基礎。換言之，強調微創新并非舍棄基礎性的模仿實踐，這一觀點正好與強調“實踐創新”的提法不謀而合，進一步說明將實踐創新能力培養作為創客教育的核心目標，不僅必要而且合理。

（二）從結果維看創客教育：注重可視化成果的生成

任何學習活動都有學習成果的產生，創客教育亦然。考察國內外的創客教育實踐，通常需要以項目為依托，重視學生利用軟硬結合的工具和手段生成可視化的學習成果。這些學習成果也可以從不同角度進行分類。

1. 基于載體性質的可視化學習成果分類

對這一分類的討論需要從創客運動發展的角度進行梳理。創客運動源于美國的車庫文化，而車庫文化最早的發端是在車庫中做汽車修理與改造。限于昂貴的人工費用，以及美國人的實用主義哲學，當汽車普及后，車庫很快變為美國人修車和改裝的場所。可以認為，從創客運動的起源上看，創客制作的作品一開始都是物化形態的作品，如手工或機械制作的成果，包括改裝的汽車等。隨著信息化時代的到來，創客制作的成果中涌現出了大量的數字化作品，如富有趣味性、創新性的計算機動畫和軟件等，車庫逐漸演變為信息技術等科技行業的搖籃。隨著人類迎來以信息物理融合（虛實融合）系統為基礎的，以高度數字化、網絡化、機器自組織（智能化）為標志的工業4.0時代，發端于車庫文化的創客運動有了新的物質載體——物化數字作品，如各種高科技的交互媒體、智能機器人等。從機械形態的物化作品到虛擬形態的數字作品，再到虛實融合的物化數字作品的演變，也使車庫逐漸脫離了原初改裝汽車等物化成果的場所，而逐步擴大到凡是租用車庫進行創新創業的行為，都泛稱為車庫文化，于是車庫變成了一個場地的代名詞，猶如國內的創業孵化器或眾創空間，只不過它更為廉價;對應于基礎教育領域，“車庫”即相當于各種類型的校園創客空間。從修車的車庫發展到創業的車庫，創新的重心就從傳統的手工制作轉移到高科技產品的研發上來，無論是蘋果（1976）、亞馬遜（1995）還是谷歌（1998），20世紀90年代以后，真正產生于車庫的創新品牌大都跟信息技術有關。那么，在工業4.0時代，未來誕生于“車庫”的創新產品，必然更多聚焦于虛實融合的物化數字作品，這也是創客教育所應特別關注的可視化成果類型。

2. 基于結構特點的可視化學習成果分類

從可視化成果的結構構成看，學生通過實踐創新所制作的成果也可以分為三種類型：獨立運行的數字作品，如計算機程序;獨立運行的人造物，如機器人作品;聯機運行的裝置，如交互媒體、科學實驗裝置等。從嚴格意義上說，獨立運行的數字作品脫離了創客教育“造物”的本質，而后兩種形式的學習成果與虛實融合的物化數字作品一致，更符合創客教育的發展方向。

3. 基于創新程度的可視化學習成果分類

根據上文對實踐創新的定位，按照作品的創新程度可以將創客教育的學習成果分為純模仿的作品、微創新的作品以及原創性的作品三種類別。由于中小學生很難完成顛覆性或原創性的創客作品，而停留于純模仿又容易導致創新能力的培養流于形式，因此，通過創客教育使學生制作出具有微創新的作品，是一種更為可取的選擇。需要注意的是，純模仿的作品依然有重要的教育價值，是學生從模仿走向創新的重要基礎。因此，強調制作微創新的作品，并非否定從制作模仿性作品起步的必要性。

綜上，從結果維看創客教育，它必須有可視化成果的生成，就中小學階段而言，獨立運行或聯機運行的微創新物化數字作品彰顯了時代特點并符合教育發展的實際需求。

（三）從方法維看創客教育：注重造物的過程與方法

目前，在創客教育中通常采用項目教學（Project-Based Learning，簡稱PBL）作為主要的教學方法或模式。[19]項目教學又稱為基于項目的學習，強調以學生為主體的項目活動組織教學內容和教學過程，以可視化的學習成果評價學生的學習效果。[20]

一直以來，人們主要關注的項目教學本質上是一種正向項目教學，其實施過程一般從需求分析開始，到可選方案的設計和遴選，再到詳細方案設計和實現，最后是作品的分享與評價，體現了產品“設計—生產—消費”的一般過程。事實上，在工程教育領域，還有一種所謂逆向（反向）的項目教學。逆向項目教學還可進一步區分為以造物為目的的逆向工程（Reverse Engineering）教學模式和以訓練問題解決能力為目的的糾錯（Troubleshooting）教學模式。在工業領域，逆向工程作為一種成熟的生產方法，強調以現有產品為研究對象，通過建模、仿真和再設計，實現原有產品的優化和改造。[21-22]作為一種教學模式，逆向工程教學可以分為多個環節的循環，如作品試用與感知、解構與復原、再設計與仿真、方案實現與測試、評價與總結。糾錯教學模式有兩種截然不同的應用方式，一是在設計和制作作品的自然進程中，學生主動發現作品中存在的錯誤和不足，不斷進行修正和測試，使作品達到預定的設計目標;二是指教師為了培養學生發現、分析和解決問題的能力，故意設計存在錯誤或故障的作品，或是提供已經損壞的作品，讓學生接受專門的糾錯訓練，修復作品原有功能。[23]

可見，正向項目教學主張從項目需求和問題開始，通過設計、制作和評價等流程，從無到有完成一個完整的項目作品;與之相反，逆向項目教學則是從現有產品的使用或測試開始，倒推產品的設計方法，然后重新設計或復原一個作品。就創客教育的工程教育本質而言，兩種類型的教學模式都有重要應用價值，尤其是逆向項目教學強調從既有產品入手進行再設計，更適合培養學生的微創新能力。

五、狹義創客教育的定義與內涵

鑒于學習成果是表述一種教育活動的關鍵特征，故對創客教育的界定可以此為抓手。結合上述學習成果的分類，本文區分了三種不同尺度的創客教育（如圖1所示）。

從微觀角度看，狹義的創客教育要求學生創客能夠制作出微創新的物化數字作品。一方面，學習成果是一種介于內創造和類創造之間的微創新或局部創新產物，學生能夠借此獲得創新意識和創新方法的錘煉;另一方面，在工業4.0的語境中，狹義的創客教育將聚焦于虛實融合的物化數字作品，從這個意義上說，狹義創客教育就是信息技術支持下的虛實融合的造物學習活動。

從中觀角度看，中義層面的創客教育只要求學生在學習過程中能夠制作出符合微創新要求的可視化作品即可。與狹義創客教育相比，學習成果從虛實融合的物化數字作品擴大到了所有的可視化作品，只不過依然有微創新的要求。因此，中義層面的創客教育與《綱要》強調的“創意物化”含義類似。

從宏觀角度看，學習結果的范疇進一步擴大，一切具有可視化作品生成的教育活動都可以稱之為創客教育。由此可見，廣義創客教育的界定頗為寬泛，意味著學生生成的學習成果既可以是原創性的，也可以是微創新的，還可以是純模仿的。

毋庸諱言，創客教育尚處于初級發展階段，其理論根基有待夯實，經驗探索亦不充分，無論是一線教師還是專家學者，對創客教育的研究與實踐仍屬于“摸著石頭過河”的狀態。盡管廣義創客教育的界定有利于吸引更多的力量和資源參與其中，但并不利于研究者與實踐者把握創客教育的本質，也不利于凝心聚力形成主陣地。本文認為，重視和發展狹義層面的創客教育才是當務之急，因為狹義層面的創客教育邊界清晰，陣地和主力明確，有利于夯實根基;核心基礎做好了，才能行穩致遠，持續發散到更為廣闊的教育領域。為此，本文特將狹義創客教育界定如下：

為了培養學生的實踐創新能力（教育目標），以“創意、整合、實踐、分享”等創客精神（教育理念）為指導，在創客空間（教育環境）中，主要采用正向和逆向項目教學（教學方法）開展的虛實融合的造物學習活動（教育活動），本質上是一種工程教育（教育本質）。

為便于理解，特作說明如下：

第一，從教育目標的角度看，創客教育旨在培養學生的實踐創新能力。正如創新2.0所倡導的精神一樣，創客教育鼓勵學生以興趣為導向，將頭腦中的創意轉變為可視化的作品，從而激發學生的學習興趣和學習動機，使學習成為一種持續、主動的過程。

第二，從教育理念的角度看，創客教育以“創意、整合、實踐、分享”等創客精神為指導。創客精神不僅是工匠精神在信息時代的傳承，更是創客教育的根基，可以為創客教育提供方向指引和持續前進的動力。

第三，從教育環境的角度看，創客空間是學生進行創作活動的主要場所，是常態化實施創客教育的重要條件。[24]當然，校園創客空間的建設不應局限于某一固定場所，基于各類場館、各種學習空間的創客教育將更具開放性和生命力。

第四，從教育方法的角度看，項目教學是創客教育的主要教學法。項目教學以項目為主線、教師為主導、學生小組為主體的特征，能夠促進“教師講，學生聽”的被動學習方式向自主、合作、探究的新型學習方式轉變，與創客教育有高度的內在契合性。傳統意義上的項目教學具有廣泛的應用范圍，而對于具有獨特造物特性和微創新取向的創客教育而言，逆向項目教學尤其值得關注和重視。

第五，從教育活動的角度看，正如工業4.0強調以信息物理融合系統為基礎一樣，創客教育也可以認為是一種虛實融合的教育，它以教育機器人、開源軟硬件、3D打印等數字制造工具為主要載體，不僅需要建模、編程等軟件，更需要將設計的創意具化為實物模型或產品。

最后，從教育本質的角度看，創客教育是一種以培養青少年實踐創新素養為目標的工程教育，學生在面向實際情境的工程問題的解決過程中，將自然地進入各相關學科知識的學習，通過跨學科整合解決工程問題，而不是把自己“封閉”在某一個學科當中。因而，創客教育也是實施STEM或STEAM教育的一種重要方式，有利于改變課程結構過于強調學科本位和缺乏整合的現狀。[13]基金項目：本論文系華東師范大學重點教改課題“新媒體、新技術體驗教學研究” （課題編號：52150072）;陜西省教育科學規劃課題“基于未來課堂的體驗學習環境設計研究”（課題編號：SGH12510）;西藏民族學院2012年青年科研項目“未來課堂的用戶體驗模型構建研究”（課題編號：12myQ12）

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