對“走班制”背景下中職教師發展定位的思考

孫小建 朱曉靜

“分層走班制”教學是“適合的教育”的一種實踐探索，是區別于傳統“行政班”的一種新型教學模式。學生不局限于一個固定的班級上課，可以根據自己的學科基礎及個人興趣意愿選擇適合自身發展的班級上課。

一、中職“走班制”的背景

作為“兜底教育”的中職教育相較于基礎教育，具有生源結構復雜、學生個體差異顯著的特點，學生興趣更為分散，其需求也各有不同。

（一）生源結構

中職招生不同于基礎教育，沒有地域的限制，它是一種完全市場化的招生行為。中職學校生源主體除了初中應屆畢業生，還有一部分在大專院校畢業后重返中職學校學習一技之長的往屆畢業生。學生來源地區廣泛，教育基礎也各不相同。

（二）學生素質

中職生就入校成績而言，高低分可能相差有三四百分，就更不用說學生的學習能力和個人素養以及行為習慣等方面的差異了。即便是處于同一分數段的學生，各門功課的掌握情況也各不相同。筆者曾在泰州市開展過一項調查，發現多達87.62%的中職生都有偏科問題。

（三）教育訴求

中職教育具有繼續教育和就業教育的雙重屬性。在江蘇省，中職生可以選擇多種渠道發展自己，可以通過對口單招考試進入高校進一步深造，也可以選擇“3+3”或“3+4”通道進入高校，還可以直接注冊入學進入高等職業院校繼續就讀，甚至可以通過成人教育的途徑獲得高一級的學歷。當然，學生也可以選擇在相關專業領域習得一技之長，走向就業崗位。面對學生的多元化需求，傳統的“行政班”教學模式顯得力不從心，弊端重重，要想提升中等職業教育的辦學質量，滿足社會的不同需求，“分層走班制”教學勢在必行。

二、“走班制”對教師的專業發展要求

教育的對象是學生，教育的主體是教師。教學模式的改變，勢必要求教師對自己的角色進行重新定位，以全新的姿態迎接新的挑戰。

（一）思想觀念的改變

“走班制”摒棄了“分數至上”的教學質量觀，樹立了“為學生的全面發展、和諧發展、可持續發展奠定基礎”的教學質量觀。“走班制”要求教師首先要調整好“教”和“育”的關系。學生來自不同的班級，任課教師每一節課既要負責知識的傳授，也要負責班級的管理，就連課間管理也要及時到位，師生之間“教”和“育”的關系更為緊密，教師的責任更加重大。其次，教師要客觀對待學校的任務分工。合適的才是最好的，有時層次較低的班級更需要經驗豐富、教學方法多樣的教師來執教。

（二）教學內容的調整

在傳統教學模式下，教師已習慣于一個教學周期在某個固定的班級授課，雖然其在教學過程中也注意以人為本、因材施教，但基本還是著眼于滿足大多數學生的需求。如此一來，難免會出現尖子生“吃不飽”、后進生“吃不了”的尷尬局面。在“走班制”模式下，教師面對的是基本處于同一層面的學生，在教學內容上可以進行精心選擇，大膽取舍，不必拘泥于教材。就拿語文來說，A班學生要參加升學考試，他們除了要掌握大綱上規定的課文篇目，教師還應該鼓勵學生閱讀一些經典文章，擴大學生的閱讀面，提高學生的閱讀理解和語言表達能力。而對于C班想要就業的學生，教師可靈活把握“可用、實用”的原則，對教材上的內容進行大膽刪減，重點講解一些實用性比較強的知識，如便條、單據、通知、求職應聘信的寫作等。這些內容簡單易學，與生活實際聯系密切，學生既感興趣，又能很快掌握，可以獲得成就感。

（三）教學方法和策略的選用

教學方法和策略的選擇顯然與教學目標、教學內容和學情密切相關。學生分層走班后，對于不同層次的班級，即便是同一教學內容，教師所采用的教學方法也應該是不同的。為此，教師應靈活選用教學方法以適應不同層次班級的需要。一般而言，對于A班的學生，教師可以在進行理論教學的同時，輔之以必要的實踐教學。而對于C班的學生，教師應多采用直觀的、具體的實踐教學，不必強求學生弄懂“為什么”，只要學生知道“怎么做”就可以了。

（四）敬業精神和科研能力的提升

“走班制”要求教師面對不同層次的班級開展教學工作，要滿足學生、家長和學校的不同需要。教師的教學任務加重了，教學壓力也明顯增加了。同一教學內容可能要寫多種不同的教案，作業要求和形式不同，批改作業的工作量也加大了。這就需要教師樹立以人為本、因材施教的觀念，平時多注意觀察、了解學生，尊重學生在知識經驗、學習興趣、智力水平等方面的差異，關注學生的實際需求，真正實現彌補學生的知識缺陷、延伸學生的知識、發展學生的個性、提高學生的能力、深化學生的特長等教學目的。

三、學校為教師專業成長搭建良好的平臺

（一）健全組織管理體制

若要確保“分層走班制”扎實、有序、規范地實施，學校必須建立明晰的管理機制。學校要成立“走班制”領導小組，并且做到分工明確、部門聯動、全員參與，學校教務處等職能部門應參與“走班制”的具體實施過程。在師資調配方面，除了配備行政班班主任，對于分層教學的班級也要選配熱愛學生管理工作、具有高度責任感、業務能力強、思想素質高的教師擔任輔導員職務，對學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態，進行課外輔導，并和“行政班”的班主任及時交流學生的情況從而更好地承擔起促進學生發展的責任。這是優化班級管理工作的前提，也是推進“走班制”的保障。

（二）合理配置教學資源

正如每個學生的發展都存在個體差異一樣，教師也具有獨特性和差異性。學校管理者要在充分了解每位教師特點的基礎上，科學合理地安排其教學工作。解題能力強、思維反應快的教師可以負責A班的教學工作，做事細致、富有耐心的教師可以從事C班的教學工作，而動手能力較強且在某專業領域有特長的教師則可以安排在對實訓要求比較高的班級任教。對于同一年級同一層次的班級，還要考慮老中青的合理搭配，通過以老帶新、以新促老，一方面使年輕教師迅速成長，另一方面幫助年長教師與時俱進、永葆活力。

（三）完善教學評價和激勵機制

“走班制”背景下，學校應該建立一套完善的教學評價體制，不能再用傳統的“唯分數論”來評定教師的工作業績。對不同層次班級的學生可以采取不同的標準進行考查檢測，以學生的發展情況來對教師做出客觀公正的評價，充分體現教師的工作價值。此外，還可以強化整體評價，弱化個體評價，可以加入學生對教師的評價與教師的自我評價等內容。

“分層走班制”教學是“適合的教育”的最佳體現，也是教師因材施教的較好模式。在新的教學改革形勢下，教師要以全新的姿態迎接新的挑戰，做教育科研的有心人和探索者，不斷提高自身的綜合素質，適應教學改革的潮流。

（本文系江蘇省“十三五”教育科學規劃2016年度立項課題“中等職業學校‘走班制分層教學研究——以江蘇省高港中等專業學校為例”階段性成果，項目編號：tzsgh2016038）

（責編? ?張德廣）