生態危機時代的學習范式轉換

編者按：中共十七大提出了建設生態文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設目標，十九大將生態文明寫入黨章。實現生態文明的宏偉目標，亟待建立生態文明的教育體系。為此，聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心與北京師范大學教育學部聯合本刊編輯部推出生態文明教育的專題譯介，期望為推動國內的生態文明教育盡一點微薄之力。浙江外國語學院的汪明杰老師作為專題的特約顧問，承擔了選題策劃、版權聯絡、譯審等大量的工作，對于汪明杰老師的敬業、認真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過程中提供各種幫助的學者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻。

本期文章聚焦促進生態可持續轉型的“轉化式學習”（transformative learning）理論。從這兩篇文章開頭的文獻綜述看，轉化式學習的理論源頭包括保羅·弗萊雷的批判教育學、杰克·麥基羅的成人學習理論，立足于托馬斯·貝里“生態紀”思想的生態教育“星球觀”，以及古老的原住民視角等。國內從2005年開始介紹麥基羅的轉化式學習理論，又稱為“質變學習”（高志敏，李珺 2005;魏靜 2006），但主要集中在成人教育領域。轉化式教育的“星球觀”形成了生態可持續整合模式（國內學者從2018年開始有一些介紹，詳見馬頌歌 2018），蘊含了開創人類生態紀新圖景的“偉大事業”（詳見貝里2005）。這篇導讀將側重中觀層面，通過對兩篇文章以及相關文獻和案例的解讀，討論如何在轉化式學習理論和教學實踐之間建立橋梁。

第一篇文章借鑒了美國人類學家格里高利·貝特森的學習層級理論（levels of learning），著重提出了轉化式學習是從一般意義的學習（第一階）到元學習（第二階），再到更深層的認識論學習（第三階）的范式轉換過程（詳見譯文）。如果說這篇文章側重學習過程或學習軌跡的改造，那么第二篇文章則更強調這種改造如何立足于一方水土的社會-生態系統之中。通觀這兩篇文章，本文首先需要指出作者立論的背景，然后圍繞幾個核心問題做一些說明。

隨著全球生態危機日益復雜，批判與反思逐漸增多，但兩位作者不約而同地指出，批判與反思僅僅是轉化式學習的必要條件，在實際教學工作中會遇到很多阻礙，并不一定會引發負責任的可持續行動。實際上，對這種“阻礙”的分析恰恰也是進一步反思的組成部分（“問題即答案”）。除了深度學習的時間/空間不足、教師自身的困境/困惑之外，有幾個系統性的因素需要引起注意：

第一，斯特林（第一篇的作者）認為，盡管有些教育機構開始開展“（可持續）價值觀”教育，但是這種零零星星的做法不會奏效。因為主流教育依然過度強調智識，陷入“追求效率”模式中，即停留在第一階學習（“把事情做得更好”），甚至使得教育質量更加惡化。從一階學習到二階學習的轉化，需要思考教育的真正“目的”等問題。正如大衛·奧爾等指出，工業化知識體系是導致生態危機的根源之一（詳見本刊2018年第11期本專題文章）。因此，轉化式學習意味著對教育自身的工具理性的批判，以及知識與價值二元論的批判（詳見麥基羅 1996/2018）。在轉化式學習理論視域下，學習本身只是一個中性的過程，而知識往往裹挾著特定的價值觀和世界觀。正如弗萊雷在討論“識字”（literacy）的意義時說，知識總是具有情景/語境性，必須回到對“地方”（the local）的分析中（Freire 1995，87）。

第二，盡管批判思維已經應用在各類教學中，但是在與“生本”（以學生為中心）的教學理念結合下，很大程度上局限于個體主義心理學意義上的反思。而事實上，個體處于家庭、團體、社群、社會-生態系統、國家、世界、宇宙等復雜脈絡當中，因此，反思活動應該與這些層面聯系起來。轉化式學習意味著自我（主體）意識的更新和重建過程，社會意義的重構也需要在多元化主體的互動中產生。原住民關于萬物普遍聯系的思想很好地印證了轉化式學習的內在生態維度，學習型社會的建構則是強調了教育外部的生態系統性（社會化的組織創新）。第二篇文章的論述也表明，在扎根一方水土、情感投入的實踐的基礎上，反思才會變得更加有效。

第三，重視反思過程中學習者產生的不適、困惑、無助、抗拒等情緒反應和學習體驗。一反“學習應該永遠有趣”（類似于“興趣是最好的老師”）這樣的預設，斯特林指出這種“擾亂”是新的知識、價值、信念和關系重建過程的一個契機。筆者認為，這種理解本身體現了生態化思維，與韌性理論的“適應性循環”（adaptive cycle）有相似之處，即在涌現新的階段過程中，舊的模式具有保守性（例如弗萊雷所說的“灌輸式教育”[banking model of teaching]）。因此，“負面”情緒可以看作學習者做出適應性調整的釋放過程（詳見Walker & Salt 2006，特別是第81-82頁）。另外，這種觀點意味著“學生滿意度”評估這樣簡單化（甚至市場化）的做法是值得反思的（對“什么”滿意？）。轉化式教育不能停留在社會-生態不可持續模式的自我復制。

第四，辛勒頓（第二篇文章作者）強調了扎根一方水土的全人教育（“頭-心-手”模型）的重要性，不僅在基礎教育階段的知識教育中學習者有可能實現深層的轉化，而且在孩童自然教育中可以締結人與自然的親密關系，從而影響到人們在長大成人之后的生態可持續觀念和行為。詩歌、藝術、直覺等都是豐富情感的表達，也是萬物關聯的想象力渠道。從文章的闡述看，筆者認為，情感是連結的心理表現，其內核是一種精神品質，而精神在文化層面上又表現為認同（共同體），認同又是（生態）倫理的基礎。上文提及的灌輸教育之所以無濟于事，主要原因之一便是知識的后果得到不充分的倫理探討，價值宣導脫離了真實的一方水土語境（社會-生態系統）。

第五，為了促進轉化式學習，情感投入的在地化實踐顯得十分重要。辛勒頓提及的教研案例強調了課程設計中需要充分考慮學生的好奇心、自我表達、人際關系等需求。斯特林也指出轉化式學習實踐中學習體驗的協助或設計的重要性，并列舉了邁向高階學習需要經歷的多種挑戰（詳見譯文）。在此，筆者認為有必要追溯麥基羅關于轉化式學習的10個階段，這也許有助于生態/可持續教育工作者在教學設計中充分考慮轉化過程的軌跡。這10個階段是：

1.陷入迷茫困惑;

2.帶著羞恥或罪感的自我檢視;

3.對預設進行批判性評估;

4.認識到個人的不滿和轉化過程也是別人經歷過的，并且別人也曾經探索過類似的改變;

5.為新的角色、關系和行動探索各種可能的選擇;

6.規劃行動路線;

7.為了實施計劃而習得相關知識和技能;

8.嘗試新的角色;

9.在新角色和關系中建立勝任力和自信心;

10.在新視野所需的條件下重新融入生活。

（Taylor 2008，8;亦見宋廣文，劉文娟 2014，24）

針對這10個階段，麥基羅強調個體經驗、批判反思和理性話語對于成人繼續教育中的轉化式學習的重要性。在生態/可持續教育領域，上述模式具有一定的參考價值，但是畢竟產生于不同的語境，因此使用者需要做出一些調整;更重要的是從實踐和現象中提煉轉化的規律。例如，本期文章作者指出，轉化的主體應該不僅限于個人，而且涉及社區/集體層面，以及人和事物之間的關系（例如辛勒頓指出“團體反思”的重要性）。對于生態/可持續教育，麥基羅歸納的每個階段可能都十分關鍵，教育者需要為每個階段的學習活動以及向下一階段的發展創造條件，提供協助，設計好每個環節的學習體驗。例如，英國的喬安娜·波伊納特（Joanna Boehnert）提出了“可持續設計教育”（sustainable design education）的轉化式學習的10個階段模式，并且與教師行動研究（action research）結合，可以說是生態素養教育方面的有益嘗試。表1列出了作者提出的10個階段以及相應的教學設計要領。

以上10個環節有助于教師診斷轉化式教學的努力可能在哪個階段遇到阻力，但這顯然不是一種簡單的線性發展。另外，由于波伊納特這位研究者關注生態環境傳播中的視覺傳達（visual communication），她的教學經驗恰好也說明了如何表現生態哲學家卡普拉（Capra）所說的“隱形的關系”（hidden connections）的重要性（詳見本刊2018年第11期文章）。例如，大衛·奧爾在介紹生態素養的概念時提出這樣的例子：人們身邊的河流的顏色，與每天的飲食有什么關系？氣候失衡與惡劣天氣頻發有什么關系？在推動生態素養教育的過程中，我們可以通過各種生動的教學設計，促進“關系型知識”（relational knowing）或者卡普拉所說的“認知轉型”（perceptual shifts），從而改變人們看待世界的視角和方式（認識論和本體論的轉換）。這一點，在面向可持續的轉化式學習實踐中，將是大有可為的。

本文最后圍繞幾個關鍵問題簡要闡述轉化式學習理論對可持續教育范式轉換的啟示。

第一，轉化式學習強調的批判反思很大程度上是針對麥基羅所說的意義詮釋的“參照框架”（frame of references），從而探索“視角轉換”（perspective transformation）的可能。因此，可持續教育的師生在實踐中需要探索如何揭示這些往往是隱含的框架。英國生態語言學家艾倫·斯提布（Arran Stibbe）認為，我們賴以生存的“故事”（或話語）深刻影響著我們對人與人、人與自然的關系的認知和行為模式，因此，從生態角度對這些話語進行批判分析，有助于我們辨別隱含的現實建構方式和看待世界的角度，從而尋找新的敘事方式（Stibbe 2015）。作者總結了8種語言形式：

意識形態話語（ideology）

提供闡述框架（framing）

隱喻語言（metaphor）

評價語言（evaluation）

身份語言（identity）

真偽判斷（conviction）

消解式語言（erasure）

凸顯式語言（salience）

斯提布在書中提供了大量的語言分析實例，讀者可以根據文獻延伸閱讀。在此僅以隱喻為例：“物競天擇”（nature is competition）、“自然是機器”（nature is a machine）等現代話語把自然看成純粹的利益競爭，也使得人類為了自身利益而控制自然的行為合法化;而當我們把自然敘述為“有機體”（nature is an organism）或者具有“人格”（nature is a person）的時候，我們的世界觀、本體論會發生急劇的轉化（Stibbe 2015，68-72）。再比如，作者引用美國新經濟（new economy）倡導者大衛·科騰（David Korten）等人的敘事分析，認為西方文化的“物質繁榮”、“經濟發展”、“國家安全”、“人類中心”等宏大敘事掩飾了生態不可持續的種種危機（同上，3）。正是在這個參照框架的深刻意義上，生態哲學家托馬斯·貝里認為，“舊的故事，關于這個世界如何形成、人類如何存在于世的故事，已經不再有效……（我們需要）學會新的故事”（貝里，轉引自Stibbe 2015，2）。

第二，可持續導向的轉化式學習案例研究可以更好地印證，意義的重建（meaning reconstruction）如何有賴于“學習者準備就緒的狀態和學習環境的特質”之間的互動關系（見本期斯特林的文章）。轉化式學習的旗艦雜志《轉化式教育期刊》（Journal of Transformative Education）在2018年“轉化式可持續教育”（transformative sustainability education）專題的社論中指出，已經有越來越多的教育者從機械主義的教學范式轉向關系型的本體論（relational ontology），“這種認知的方式承認人類與地球生命系統以及不以人為中心的（more-than-human）世界的千絲萬縷的關系，為復興古老的存在與認識方式提供了契機，即存在與認知是互惠的關系……智慧不僅是人特有的，也蘊含在所有存在物的本質中”（Burns 2018，278）。布萊克、斯特林等（Blake et al. 2013）對英國舒馬赫學院（Schumacher College）“面向可持續的轉化式學習”進行了更加深入的案例研究，總結了四大主題：

作為英國高校的研究者，斯特林感嘆舒馬赫學院得天獨厚的自然生態環境也許是主流教育機構無法企及的，但是這恰恰印證了大衛·奧爾“一切教育都是環境教育”這句名言（見本刊2018年第11期大衛·奧爾的文章）。斯特林總結的四個主題包含了人與人（同輩、師生）、人與環境、人與意識的關系的轉化。學習不再是一項室內活動或者智力體操，而是在大自然元素共同參與下的過程。正如舒馬赫學院的創始人薩提希·庫瑪（Satish Kumar）在回憶印度詩哲泰戈爾對他的教育思想的影響時提及，“泰戈爾在樹下給孩子們講課的時候說，‘你們有兩位老師：一位是我，人類的一員;另一位是這棵樹，你們的自然之師，從這位老師那里你們能學到更多的智慧。”庫瑪接著感嘆說，“樹的慷慨，誰能比得上？樹把自己的果實無條件地奉獻給任何人，每一個人”（Kumar 2013，13）。無論是從科學、藝術還是想象力的角度，人們與一方水土的連結、探究、思考和共情都為“學習”本身提供了范式轉換的可能。包括原住民文化在內的人文傳統在學習范式轉換中將扮演越來越重要的角色，所以也應該引起生態文明教育工作者的高度重視。

第三，斯特林在文末提出這樣一個問題：主流教育是否已經為轉化式學習做好準備？貝特森的學習層級模型為評價各種可持續教育活動提供了一個參考框架。這個框架也可以用來評估更宏觀或者機構制度層面上的教育舉措。例如，對于可持續教育領域越來越多的跨學科探索和新型教學法，轉化式學習理論提供了一個與眾不同的分析視角，可以將這些做法置于多層次的系統語境之中加以評估。正如《轉化式教育期刊》2018年“轉化式可持續教育”專題文章所指出的，可持續教育不僅是“關于”（about）可持續、“為了”（for）可持續，而且要深入到第三階的改變——教育“成為/作為”（as）可持續（的典范），也就是教育自身的存在方式（人與萬物的關系方式）發生轉化（ONeil 2018）。第三階的轉化與把學校作為可持續的“活的實驗室”（living lab for sustainability）有相通之處（參見本刊2018年第11期奈爾·韋思曼的文章）。

貝特森的框架還顯示（基于系統論思想），低階的現象無法解釋高階的涌現特征，因此在高階上更需要整全思維，而“美”是溝通不同層級的橋梁（Tosey 2006，10-11）。對于教育機構而言，這意味著可持續愿景的想象力和生態美學顯得格外重要，因為那可以為具體實踐和意義重建賦予新的敘事框架。面對充滿變化和不確定的復雜世界，教育機構不能停留在自我封閉的效率模式中，而是要更加清醒地認識到自己在全球生態危機和文明變遷中所處的境況。在教育的生態化轉型過程中，回嵌一方水土的社會-生態系統，可以說是國際的共同經驗。正如貝特森所說，“這個世界的主要問題，都是人類思維方式與自然規律的分歧導致的”。（Bateson N/D，轉引自Bateson 2010）

參考文獻：

[1]貝里. 偉大的事業：人類未來之路[M]. 曹靜，譯. 北京：三聯書店，2005.

[2]高志敏，李珺. 轉化學習理論及其發展述略——基于莉沙·M·包格納的研究報告[J]. 河北大學成人教育學院學報，2005（4）：5-9.

[3]麥基羅. 當代學習范式[J]. 朱莉，譯. 終身教育研究，2018（1）：57-64.

[4]馬頌歌. 中國語境下的生存、批判、創造——質變學習的生態整合流派[J]. 現代遠程教育研究，2018（3）： 19-29.

[5]宋廣文，劉鳳娟. 轉化學習理論與實踐的意義探討[J]. 全球教育展望，2014（1）： 23-32.

[6]魏靜. 成人質變學習理論評述[J]. 全球教育展望，2006（12）：66-68.

[7]Bateson， Nora. An Ecology of Mind： A Daughters Portrait of Gregory Bateson （films webpage） [EB/OL]. http：//anecologyofmind.com/thefilm.html，2010.

[8]Blake， Joanna， Sterling， Stephen， and Goodson， Ivor. Transformative Learning for a Sustainable Future： An Exploration of Pedagogies for Change at an Alternative College[J]. Sustainability， 2013 （5）： 5347-5372.

[9]Boehnert， Joanna. The Visual Communication of Ecological Literacy： Designing， Learning and Emergent Ecological Perception[D]. University of Brighton， 2012.

[10]Burns， Heather. Thematic Analysis： Transformative Sustainability Education[J]. Journal of Transformative Education， 2018 （4）： 277-279.

[11]Freire， Paulo. Pedagogy of Hope： Reliving Pedagogy of the Oppressed[M]. Robert R. Barr trans. New York： Continuum， 1995.

[12]Kumar， Satish. Soil， Soul and Society： A New Trinity for Our Time[M]. East Sussex： Leaping Hare Press， 2013.

[13]ONeil， Joy Kcenia. Transformative Sustainability Learning with a Material-Discursive Ontology [J]. Journal of Transformative Education， 2018 （4）： 365-387.

[14]Stibbe， Arran. Ecolinguistics： Language， Ecology and the Stories We Live By[M]. London： Routledge， 2015.

[15]Taylor， E. W. Transformative Learning Theory： An Overview[J]. New Directions for Adult and Continuing Education， 2008 （fall）： 5-15.

[16]Tosey， Paul. Batesons Levels of Learning： A Framework for Transformative Learning？[P]. Paper Presented at Universities Forum for Human Resource Development conference， University of Tilburg， May 2006.

[17]Walker， Brian & Salt， David. Resilient Thinking： Sustaining Ecosystems and People in a Changing World [M]. Washington： Island Press， 2006.