職前教師小學數學教學設計能力培養現狀研究

柳琳

[摘 要] 深入調查分析職前教師小學數學教學設計能力培養現狀，結果表明：在意識與態度方面，職前教師對依據數學課標進行教學設計的前提并不清楚；對專業課培養教學設計能力重要性認識不足。在知識與技能方面，對小學數學知識掌握良好，而對教材知識前后順序、教材意圖不了解；脫離要素進行教學目標陳述；教學過程編寫不合格，重、難點處理不能抓住關鍵，教學方法不能體現應用意識。基于以上分析，建議多途徑培養小學數學教學設計的意識與態度；強調按照教學設計能力要求來設計具體的理論和實踐課程；合理規劃信息化教育資源的使用，豐富對教學設計知識與技能的指導。

[關 鍵 詞] 職前教師；小學數學；教學設計能力

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2019）02-0182-03

一、問題提出

職前教師是教師群體中的一個特殊組成部分，本研究中指就讀小學教育專業的在校生。在學科教師多項專業能力中，不論是教師資格還是招聘考試，教學設計能力均是考查的重中之重。通過對職前小學數學教學設計能力培養的現狀研究，有助于理清教學設計能力的內涵和外延，進而有針對性地對學生進行培養，滿足理論與實踐相統一的就業崗位需求。

二、研究設計

（一）研究對象

從三所師范院校分別抽取若干具有數學教學從業意向的小教專業學生，共計50名。

（二）研究內容與方法

1.用調查法了解小學數學教學設計意識與態度

對職前教師進行調查和訪談，了解他們在進行小學數學教學設計時的想法和做法，以便深入探討影響職前教師小學教學設計能力培養的原因。

2.用測驗法考查小學數學教學設計知識與能力

由評判小組（1位小學數學教研員和2位資深小學高級教師組成）結合“教學設計評分表”對研究對象的教學設計進行評判。

（三）研究工具

以2004年教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》為依據[1]，參照其中教學人員應具備的教案設計能力標準設計“教學設計評分表”的主要項目。包括教學內容分析、教學目標陳述、教學過程編寫等三個項目。結合《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱課標）中的課程理念、內容標準、教學建議等內容，參考《2018福建中小學新任教師招聘考試大綱》以及小學數學研究員和教師建議，進一步明確項目具體內容。

三、現狀分析

（一）意識與態度

在意識態度方面，主要是學生對數學課標理念的認同，課程學習與教育實習對教學設計能力的培養作用進行了問卷調查。

對數學課標理念的認同，各選項人數分布情況如下（見表1）。

從表1中可以看出，知道數學課標理念“全部”和“一些”的職前教師分別為40%和52%，但能經常貫徹理念于教學設計的人數僅為4%。結果顯示，職前教師對依據數學課標進行教學設計的前提并不清楚，只是知曉部分課標理念的含義。

在問卷中，從學生視角了解“課程學習”和“教育實習”對培養教學設計能力的重要程度（詳見表2）。

從表2中可以看出，大部分職前教師對《小學數學課程與教學》不夠重視，認為專業課程學習價值“一般”占20%，“不重要”占40%。而與此相反，96%的職前教師認為教育實習對教學設計能力的提高具有顯著作用，這兩組數據的反差顯示出職前教師對“課程學習”的重要性認識不足，尤其是學習和運用意識亟待加強。

（二）知識與能力

在知識與能力方面，采用與2018年小學數學教師招聘筆試相同的“教學設計”的題目形式，即按照所提供的教材內容進行教學內容分析、教學目標陳述、教學過程編寫等三個項目。要求職前教師在1小時內完成教學設計，由評判小組依據事先擬定的標準量化職前教師教學設計的知識與能力。

1.教學內容分析現狀

對教學內容的分析主要圍繞三個方面：明確知識前后編排的整體順序，簡要準確說出本節課的內容，指出教材中的主題圖、例題、對話、做一做等方式是如何幫助學生學習的。具體問題為：（1）整數除以分數這個知識需要哪些知識作鋪墊；（2）寫出整數除以分數的計算方法；（3）指出教材是以何種方式幫助學生理解難點的。

以下是各小題的得分情況。

根據教學內容分析得分情況，問題2的正確率最高，為90%，說明職前教師對小學數學本體性知識掌握良好。問題1的正確率為48%，在三個問題中得分最低，反映職前教師對教材知識前后編排的整體順序不了解。而問題3的正確率也不容樂觀，僅為54%，職前教師并不能很好地了解教材編寫者的意圖。

2.教學目標陳述現狀

小學數學教學目標的陳述要素包括[2]：行為主體、行為動詞、行為條件、表現程度。據此統計對教學目標陳述能力的平均得分情況，如圖2所示。

由圖2量化分析可知，超過半數的職前教師沒有掌握教學目標的陳述要素。具體而言，在行為主體方面，職前教師存在誤區，認為教學目標是教師通過教學讓學生掌握的內容，實際上教學目標的行為主體是學生。在行為動詞方面，職前教師使用動詞不夠明確具體，不具有可操作性，典型錯誤代表是“讓學生掌握影響學生產生學習結果的，特定限制范圍”。在行為條件上，絕大多數的職前教師并沒有在教學目標中表明影響學生產生學習結果的特定限制范圍。在表現程度方面，由于行為動詞模糊，進而造成教學目標無法明確學生通過學習所應達到的最低水準，衡量學習結果。

3.教學過程編寫現狀

教學過程是考查職前教師教學設計的知識與能力的主體部分，在三個項目中，占比例為50%，即50分（滿分100分）。

根據教學過程編寫得分，不合格（0～25分）人數是11人，占22%；合格（26～35分）人數是34人，占68%；優秀（36～50分）人數是5人，占10%。調查研究表明，大部分職前教師能夠做到教學思路清晰，課堂結構嚴謹，教學密度合理。教學過程編寫不合格主要表現在兩方面：（1）重、難點的提出與處理不能抓住關鍵，體現知識的形成過程；（2）教學方法不能體現應用意識，落實“四基”。

通過進一步與職前教師進行交談在小學數學教學設計方面所遇到的困難，發現68%的職前教師表明缺乏準備時間，已經習慣了從網上下載現成的電子教案，而完全依靠自身能力進行現場的教學設計十分困難；32%的職前教師表明缺少教學設計相關的實踐操作機會，課程學習期間的理論指導與實踐練習相脫離。5%的職前教師表明缺少相應的教師指導，雖然課程教師非常重視教學設計練習，但由于教師與學生人數存在差距，個人沒有獲得或較少的具體支持。

四、對策建議

（一）多途徑培養小學數學教學設計的意識與態度

小學數學教學設計的意識與態度主要通過“小學數學課程與教學”專業課的學習獲得。然而調查研究表明，職前教師對依據數學課標進行教學設計的前提并不清楚，只是知曉部分課標理念的含義。結合表1和表2可以看出：（1）職前教師迫切希望提高教學設計能力，自己能寫且會寫教案；（2）職前教師認為教學設計的基本概念、基本理論的理解與掌握不重要。在學習途徑的對比中，職前教師更偏重于教育實習，而忽略了專業課對小學數學教學設計理念的影響。因此，毫無疑問，必須繼續堅持以“小學數學課程與教學”專業課作為培養職前教師教學設計能力的主要途徑。[3]但是，通過專業課教學對職前教師教學設計能力的意識與態度培養是非常有限的。

建議發揮高師院校系統教育的優勢，多途徑培養職前教師小學數學教學設計的意識與態度。邀請小學數學名師結合教育實例，舉辦解讀數學課標的系列講座，提高職前教師對課標理念的感性認識。模擬小學教研活動，由專業教師組織學生開展以小組為單位的課標學習、說課、評課活動。共享教學設計理論學習筆記，組成學習伙伴討論在教學設計中遇到的理論與實踐困惑。

（二）強調按照教學設計能力要求設計具體的理論和實踐課程

在研究中我們發現以“小學數學課程與教學”專業課為主，結合教育實習的培養模式還存在一些問題，結合圖1、2、3可以看出：職前教師在學習教學設計理論知識與實踐應用能力中不存在優勢，且其應用能力普遍較差。僅僅只是熟記一些教學設計的基礎知識，如知道教學目標陳述要素包括行為主體、動詞、條件、表現程度，在實際操作中往往“遺忘”學過的專業知識，想當然地進行教學設計。建議按照教學設計能力要求設計具體的理論和實踐課程，提供職前教師學習的典型小學數學教學主題，圍繞工作、項目或任務的組織形式，而非課程章節或單元。

（三）合理規劃信息化教育資源的使用，豐富對教學設計知識與技能的指導

針對職前教師依賴網上現成的電子教案，反映出的阻礙教學設計能力發展問題。本研究建議教師在課堂教學時要合理規劃信息化教育資源的使用范圍與頻率，既促進教育技術與學科教學的整合，又為師范生教學設計能力發展提供正確導向。同時也建議教育實習安排工作時要有意識地為學生提供教學設計知識與技能方面的面授，建設線上線下學習的學習環境，為師范生制訂合理的教學設計能力發展規劃，能夠及時反映每一位學生在教學設計方面的進步與不足，滿足教學設計能力自主發展需求。

參考文獻：

[1]何克抗.關于《中小學教師教育技術能力標準（試行）》[J].中小學信息技術教育，2005（6）.

[2]楊慶余.小學數學課程與教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]劉志平，劉美鳳.小學數學教師教學設計的十大誤區[J].中國電化教育，2010（9）.

編輯 馮永霞