“互聯(lián)網(wǎng)+”時代系統(tǒng)視角下鄉(xiāng)村教師精準扶智機制與路徑研究

摘要：“精準扶智”成為新時代鄉(xiāng)村教師發(fā)展的新契機，互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)技術因在量化、發(fā)展性、精準化分析，優(yōu)質(zhì)指導資源跨時空供給，數(shù)據(jù)驅(qū)動下精準指導等方面的優(yōu)勢為鄉(xiāng)村教師精準扶智提供了創(chuàng)新解決思路，使鄉(xiāng)村教師成長可以兼顧規(guī)模效應與培訓效果、短期行為調(diào)整與長期行為改變。該文以文獻分析、實地訪談及案例分析為基礎，從縱深、水平、供需三個維度分析了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代鄉(xiāng)村教師精準扶智的機制與路徑，并從供需雙方闡釋“互聯(lián)網(wǎng)+”時代鄉(xiāng)村教師精準扶智模式建構，嘗試為當前鄉(xiāng)村教師的精準扶智提供借鑒。

關鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”;大數(shù)據(jù);鄉(xiāng)村教師;精準扶智

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、鄉(xiāng)村教師培訓新的契機與挑戰(zhàn)

一個好教師影響的不僅僅是一個教室的學生，而是幾代人的生命。鄉(xiāng)村教師質(zhì)量對學生的學業(yè)成就與發(fā)展有著至關重要的影響。提升鄉(xiāng)村教師質(zhì)量，讓每個鄉(xiāng)村學生都有希望擁有優(yōu)質(zhì)的教育，是促進教育公平、推進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的關鍵所在。

2015年6月國務院辦公廳印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》，明確提出到2020年全面建成小康社會、基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，薄弱環(huán)節(jié)和短板在鄉(xiāng)村，在中西部老少邊窮島等邊遠貧困地區(qū)。自鄉(xiāng)村教師支持計劃印發(fā)以來，通過特崗計劃、定向培養(yǎng)、對口支援、頂崗置換、網(wǎng)絡研修、集中培訓，專家指導、校本研修等多種形式促進鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)提升。鄉(xiāng)村教師培訓機會增多，素質(zhì)得到一定程度提升。但目前的鄉(xiāng)村教師培訓與發(fā)展模式仍然屬于粗放型發(fā)展模式。頂崗置換、定向培養(yǎng)等方式涉及到的鄉(xiāng)村教師數(shù)量有限，無法形成規(guī)模效應;集中培訓則存在培訓供給側對需求側的了解不充分、不全面，導致供需不能精準匹配，培訓效果不理想;對口支援等送教培訓多為短期集中培訓，容易形成短期學習效應，但卻很難促成鄉(xiāng)村教師從意識到行為的可持續(xù)發(fā)展與改變。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展急需能夠兼顧需求與供給、規(guī)模效應與培訓效果、教師短期意識改變與長期行為調(diào)整的機制與途徑。互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)技術的發(fā)展能夠為跨時空精準滿足需求、提供優(yōu)質(zhì)培訓供給，建立供需雙向選擇渠道及數(shù)據(jù)驅(qū)動下的供需調(diào)整提供支撐，為鄉(xiāng)村教師精準扶智提供創(chuàng)新解決思路。

筆者在CNKI中以“精準扶智”“精準扶貧”為關鍵詞進行檢索，發(fā)現(xiàn)自2016年以來有關“精準扶智”的文章多數(shù)發(fā)表于報刊，學理性研究很少;而關于“精準扶貧”的研究則較多聚焦于宏觀的政策分析與平臺設計，對“精準扶智”在中觀層面如何實現(xiàn)供需精準匹配進而精準扶智，如何長期跟進克服回退現(xiàn)象實現(xiàn)其自主發(fā)展的探討較少。筆者認為對于鄉(xiāng)村教師的“精準扶智”如果只停留在宏觀層面，將極有可能會逐漸演變?yōu)橐粋€沒有精神內(nèi)核的制度空殼而喪失實效。新時代，如何從政策機制、人員、平臺、模式等多層面統(tǒng)籌設計、系統(tǒng)實施，成為新時代鄉(xiāng)村教師培訓必須要面臨的挑戰(zhàn)。筆者將從微觀、中觀、宏觀三個層面，從供給與需求兩個角度分析“互聯(lián)網(wǎng)+”時代鄉(xiāng)村教師精準扶智的模式、機制與路徑。

二、鄉(xiāng)村教師精準扶智的系統(tǒng)模式構建

鄉(xiāng)村教師精準扶智的最終目標是從輸血式的幫扶轉(zhuǎn)變?yōu)樵煅降淖晕野l(fā)展，當前各類針對鄉(xiāng)村教師的扶智模式存在著“扶智-成長-回退”的現(xiàn)象，其主要原因為幫扶過程需要克服鄉(xiāng)村地區(qū)文化、教育所因襲的慣性。因此，精準扶智必須在多個維度上形成合力，突破鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的慣性力量。首先是在縱深維度上，需要形成系統(tǒng)合力。根據(jù)勒溫的場動力原理，教師專業(yè)發(fā)展動力是教師個體與所在環(huán)境相互作用而形成的推動教師專業(yè)發(fā)展的合力。因此，從宏觀的政策機制制定、中觀培訓供給遴選、指導活動實施到微觀的數(shù)據(jù)收集、分析，再回溯到宏觀政策、中觀活動的調(diào)整，形成自上而下，自下而上的循環(huán)，從而保障教師在社會場域、學校場域與自身的動力形成合力;其次，在水平時間維度上形成持續(xù)推力，從精準扶智的過程來看，鄉(xiāng)村教師的“智慧”成長是—個需要不斷引導、指導、實踐、反思、優(yōu)化的過程，因此“精準扶智”具有長期性、發(fā)展性，不是一蹴而就的，需求側與供給側需要在相互了解分析的基礎上建立起有一定頻率、規(guī)范的指導活動。再次，要結合鄉(xiāng)村教師的客觀現(xiàn)實靶向發(fā)力，需要從多層次、多維度，以定性定量相結合的方式分析鄉(xiāng)村教師所面臨的問題與需求，并確定哪些可以通過培訓解決，哪些無法通過培訓解決，進而制定針對性幫扶目標與方案。通過上述三個維度長時間外力輔助下的系統(tǒng)動力來克服鄉(xiāng)村教師隊伍的慣性，最終幫助鄉(xiāng)村教師隊伍形成“客觀認知-查找問題-確立目標-尋求幫助-自我發(fā)展”的智慧成長過程。這一過程也是日益逼近鄉(xiāng)村教師發(fā)展關鍵問題，引領其發(fā)展，提升其教育智慧的過程，具體如圖1所示。

為突破制約鄉(xiāng)村教師發(fā)展的關鍵瓶頸，讓精準扶智從機制、標準、規(guī)范、指導活動、評價等方面都形成實踐成效。以下筆者將結合圖1，從鄉(xiāng)村教師精準扶智需求側分析以及供需雙方在宏觀、中觀、微觀三個層面如何開展扶智對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代鄉(xiāng)村教師精準扶智的機制、路徑加以剖析。

（一）以三層五維的定性分析與基于教育數(shù)據(jù)的定量分析相結合奠定精準扶智的基礎

《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》中明確提出要準確把握不同地區(qū)、不同群體教育需求，分類制定教育脫貧舉措。“精準”扶智的重要前提是對幫扶對象的現(xiàn)狀與需求分析，這不只是對供給側的要求，更是對需求側的考驗，需要供需雙方對鄉(xiāng)村教育的優(yōu)勢、劣勢、發(fā)展方向有清晰的認知，形成明確的現(xiàn)狀分析、發(fā)展規(guī)劃。這種分析與規(guī)劃不只是定性的，更需要多層次、多維度的定量分析，進而統(tǒng)整作為決策依據(jù)。鄉(xiāng)村教師精準扶智需對鄉(xiāng)村教師所生活的社會場域、工作的學校場域到自身，進行一線以貫之的客觀分析，形成社會場域、學校場域以及鄉(xiāng)村教師主體三個層面的分析。依據(jù)宋萑，朱旭東提出的教師培訓需求模型，需求分析需要經(jīng)歷公共分析、組織分析、發(fā)展分析、工作分析、人員分析等。筆者認為在開展精準扶智之前，城鄉(xiāng)作為供給側和需求側需要達成協(xié)同發(fā)展的共識，城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)需要從社會場域、學校場域、教師個體三個層面，實施五種定性分析（公共分析、發(fā)展分析、組織分析、人員分析與工作分析）。如下頁圖2所示。

此外，在定性分析基礎上，也需要借助鄉(xiāng)村教師隊伍數(shù)據(jù)進一步明確該地區(qū)或?qū)W校教師隊伍現(xiàn)狀、存在問題、未來發(fā)展方向與規(guī)劃，并分層確認哪些問題是由政策機制引起的，哪些是由文化缺失導致的，哪些是可以通過培訓解決的，而有些問題是需要在三個層次一線貫之，協(xié)同力量共同解決。供給雙方共同分析形成認可的分析報告與行動方案，這也將成為精準扶智的重要基礎，是雙方后續(xù)持續(xù)互動的行動綱領和依據(jù)。

以下筆者將結合實際案例，對三層五維的定性分析以及基于教育數(shù)據(jù)的定量分析，闡釋如何在精準扶智之前確定需求側的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展方向。首先需要在社會場域開展公共分析，即結合鄉(xiāng)村地區(qū)社會、經(jīng)濟、文化環(huán)境及其教育系統(tǒng)的實際情況，了解當前國家教育發(fā)展的整體走向、所在省市的教育政策以及對該地區(qū)教育的整體要求，以此為基礎來分析該地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設的發(fā)展方向。以H省D縣為例，D為國家級貧困縣，經(jīng)濟發(fā)展緩慢導致教師隊伍人才引進困難，人才流失逐年上升。應對中高考改革的挑戰(zhàn)迫在眉睫，多數(shù)學校教師尚未做好準備，家長對教育的期待逐年攀升。骨干教師隊伍無法長期離崗外出學習，受限于當?shù)亟逃到y(tǒng)培訓供給力量，外部優(yōu)質(zhì)系統(tǒng)培訓供給有限，限制了教師隊伍的整體發(fā)展，尤其是對新教師隊伍的培養(yǎng)。繼續(xù)教育數(shù)量雖多，形式也較為多樣，但方向性、針對性、系統(tǒng)性都有所欠缺。從基礎數(shù)據(jù)來看，教師學歷水平偏低，平均年齡偏高。一方面要滿足社會、家長的期待，提高教學質(zhì)量。另一方面，D縣所在的H省馬上也要開始中高考改革，教育系統(tǒng)急需了解如何走班、選考，教師更加需要把握新中高考的核心精神，并能夠有針對性地在自身的教學中進行實踐，而D縣的繼續(xù)教育數(shù)據(jù)顯示在相關主題上開展的研修與培訓非常有限，與當?shù)亟逃块T負責人的訪談中也發(fā)現(xiàn)教師應對改革畏難情緒也較大。

其次，需要在學校場域開展組織分析與發(fā)展分析。組織分析主要是對區(qū)、學區(qū)、學校等教育系統(tǒng)或者機構的分析，分析其組織現(xiàn)狀、發(fā)展戰(zhàn)略、組織特征、資源以及文化等。以D縣的S中學與E中學為例，通過分析兩所學校的發(fā)展規(guī)劃文件，對D縣教育局領導、兩所學校領導以及部分教師訪談，發(fā)現(xiàn)S中學有較強烈的危機感，教研氛圍好，有較好的教師學習文化，迫切希望教師能夠持續(xù)對教育改革的新理念、新做法進行學習與實踐，然而也面臨著師資不足、教師能夠用于外出學習時間極為有限、尤其是骨干教師更難以離開教學崗位進行學習等瓶頸。結合S學校的繼續(xù)教育數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，其骨干教師，尤其是任教中高考相關學科的骨干教師外出參與學習的機會大幅降低，S學校能夠提供的培訓資源也極為有限，更難以從系統(tǒng)的角度規(guī)劃設計培訓供給。而E中學發(fā)展規(guī)劃不清晰，教師普遍學習士氣低迷、動力不足，只從培訓人手根本解決不了問題。發(fā)展分析是指結合不同專業(yè)發(fā)展階段的差異，進而明確鄉(xiāng)村教師隊伍中新教師、成熟期教師、骨干教師、專家型教師各自的特點以及存在的問題。以D縣S中學為例，受限于D縣教研系統(tǒng)的整體水平，S中學骨干教師隊伍面臨著很大的發(fā)展瓶頸，對新的教育理念、教學模式等認識有限，這也極大地限制了S中學新教師隊伍的成長與發(fā)展。無論是從近期適應中高考改革的要求到長期如何有效落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，S中學骨干教師隊伍迫切需要打開視野、逐漸轉(zhuǎn)變教學觀念，并將新的教學理念逐漸應用于教學實踐。

最后，需要在教師個體場域開展工作分析和人員分析。工作分析是指對教師的工作任務進行分析，包括工作任務崗位要求分析、工作任務專業(yè)要求分析、工作任務變革要求分析和教育管理者工作任務期待分析。以D縣S中學教師為列，由于D縣所在的H省明年要開始走班、選考，來自H省的改革任務以及社會和家長對于學校的期待讓學校和教師的工作任務有了新的要求，即與以往的考試相比，需要讓學生更加明確自己的興趣與未來規(guī)劃，才有可能更合理有效地選擇自己參考高考的科目，因此幫助學生做好生涯規(guī)劃成為了教師指導學生選考的重要內(nèi)容。結合訪談發(fā)現(xiàn)，S中學只有幾位教師開展過生涯規(guī)劃方面知識的自主學習，絕大多數(shù)教師，包括多數(shù)骨干教師都沒有這方面的知識儲備，還無法很好地為學生開展選考的指導。人員分析是目前教師的實際專業(yè)表現(xiàn)和理想專業(yè)表現(xiàn)之間存在的差異及其產(chǎn)生的原因。以D縣的兩所學校教師為例，在應對新中高考的轉(zhuǎn)變過程中，教師隊伍理想的專業(yè)表現(xiàn)受限于H省和D縣的整體培訓供給的規(guī)模與質(zhì)量，此外也受限于學校不同的文化特質(zhì)與資源，其中S校和E校的教師雖然同樣面臨著急需補充應對中高考改革所需知識與能力的現(xiàn)狀，但S校的教師能夠通過培訓來解決這一問題，而E校的教師整體所處的學校氛圍與環(huán)境決定了僅開展知識與技能培訓，并不能真正解決問題，E學校近幾年教師的流失率也很高，更需要從教師待遇以及理想信念層面去激活教師發(fā)展動力。

綜上，對于D縣，首先，政策上需要加大對教育人才引進、招聘、繼續(xù)教育學習的傾斜力度。其次，D縣骨干教師需成為引領應對中高考改革發(fā)展的主力軍，需以縣為單位制定應對中高考改革的教師隊伍成長方案，為骨干教師群體提供系統(tǒng)化、持續(xù)性、針對性強的培訓內(nèi)容。培訓內(nèi)容需以教師在改革中所面臨的問題為基礎進行設計。第三，跨區(qū)域遴選優(yōu)質(zhì)培訓供給，如建立教育強省、市教師與D縣教師的協(xié)同發(fā)展共同體，針對D縣骨干教師群體外出學習困難這一挑戰(zhàn)，建立線上為主，線下為輔的培訓機制，幫助骨干教師在崗學習、實踐。最后，選擇危機意識強、學校教研氛圍好的學校作為定點送教單位，發(fā)揮輻射作用。

（二）宏觀層面以教師指導者標準為導向遴選培訓供給，以制度保障培訓供給的時間與質(zhì)量

優(yōu)質(zhì)在線指導教師是實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師深度與精準培訓的重要保障。以往的做法更多是“名師先行”，讓特級教師、市級骨干等具有豐富教學經(jīng)驗與優(yōu)秀教學能力的教師充當鄉(xiāng)村教師的導師。然而，理論和實踐都表明，并不是所有的教師甚至是所有的優(yōu)秀教師都是合格的指導教師。眾多的實踐研究發(fā)現(xiàn)，即使是最好的計劃，沒有合格的指導教師，被指導教師的學習都將非常有限，甚至被錯誤地引導。筆者認為鄉(xiāng)村教師精準扶智的重要保障之一即是建立教師指導教師標準，以標準為導向，遴選優(yōu)質(zhì)指導教師。目前英國、美國也通過制定指導教師標準來確定指導教師的角色、任務、與素質(zhì)要求。英國的《校本教師培養(yǎng)指導教師國家標準》中提及作為指導教師，首先要跟學員建立起信任關系，指導教師應該和藹可親，保障充足的時間指導學員，根據(jù)學員的需要使用有效的溝通技巧，給予學員尊重基礎上的支持，給予學員適度的挑戰(zhàn)，以鼓勵他們反思自己的實踐。此外，筆者也發(fā)現(xiàn)不同研究者對指導教師應該具備的態(tài)度與能力標準進行了研究，如表1所示。

筆者發(fā)現(xiàn)英美的諸多標準在提及指導教師在專業(yè)上應給予學員以必要的指導外，對人格上的引領、情感上的信任、互動中給予的鼓勵與贊賞等非專業(yè)因素也給予了特別突出的強調(diào)。除了優(yōu)秀的教學能力，指導教師還必須愿意為指導工作投入時間、精力與熱情，此外具備良好的溝通能力、傾聽能力、問題解決能力，有允許學員超越自身的胸懷等。對于鄉(xiāng)村教師而言，其所工作與生活的環(huán)境帶給他們的工作壓力更需要指導教師提供傾聽的機會與情感支持。

鄉(xiāng)村指導教師團隊的選擇并非只通過一些榮譽稱號或職稱就能夠做出判定，而是要依據(jù)指導教師是否具備對鄉(xiāng)村教師指導工作的認可與熱情，在該項工作上能夠投入的情感、精力，以及自身具備的專業(yè)與指導能力等做出選擇。遴選、組建這樣一支指導教師團隊則需政府主導發(fā)力，統(tǒng)籌設計，在宏觀層面形成支持政策和機制，突破傳統(tǒng)以學校、區(qū)域、城鄉(xiāng)為空間界限的政策，探索保障機制，保障指導教師的選拔、指導的標準、指導的時間和指導評估等。筆者認為這種宏觀統(tǒng)籌設計首先需將指導鄉(xiāng)村教師工作納入衡量指導教師職業(yè)生涯成就的重要參考指標，如在評選年度教師、特級教師等稱號時，需統(tǒng)籌考慮教師的教學工作與對鄉(xiāng)村教師的指導工作，或通過榮譽稱號、職稱評定、積分累積等方式幫助指導教師形成跨區(qū)域的影響力，保障城市優(yōu)質(zhì)培訓供給能夠被真正撬動與激活。其次，要建立鄉(xiāng)村教師指導教師標準，并依據(jù)標準遴選城市教師中認同、適合指導鄉(xiāng)村教師的優(yōu)秀教師，組建指導團隊。再次，對鄉(xiāng)村教師的精準扶智需要鄉(xiāng)村教師和指導教師之間經(jīng)歷—個從平衡到失衡到新的平衡的過程，這樣的過程對指導教師團隊而言亦是挑戰(zhàn)，也需要針對指導教師團隊定期開展培訓，進而保障指導工作的有效性。

（三）中觀層依托互聯(lián)網(wǎng)，建立城鄉(xiāng)教師之間的雙向選擇渠道以及長期、有效的連接，形成線上線下相結合的規(guī)范化精準指導

當前關于精準扶智的很多研究都更加強調(diào)制度建設，然而，如果輕視甚至無視其他層次的研究，沒有形成一種良性的溝通機制，沒有日積月累的互動與指導，以及在此基礎上形成的了解、信任、互促的文化，“精準扶智”將極有可能會逐漸演變?yōu)橐粋€沒有精神內(nèi)核的制度空殼而喪失實效。相關研究也發(fā)現(xiàn)，如果被指導者認為指導教師的幫助是暫時的、應時的，那么，他們將不可能形成實質(zhì)性對話和真實互動。在宏觀上，政策機制能夠保障城鄉(xiāng)教師之間建立長期對話的可能性;在中觀層面，以互聯(lián)網(wǎng)平臺為依托將為城鄉(xiāng)教師之間長期、真實互動提供必要基礎，通過城鄉(xiāng)教師之間互動活動的設計來形成穩(wěn)固的連接，進而形成文化與思想的流動。

在城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)確定共同的行動綱領與方案后，鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)（從教育局到各學校）需要通過會議或者培訓等方式幫助該地區(qū)的學校以及鄉(xiāng)村教師隊伍了解該綱領與方案，明確這將成為引領自身后續(xù)發(fā)展的重要指導依據(jù)。通過每月規(guī)范化的指導活動，保障城鄉(xiāng)教師之間在相互了解信任基礎上，形成實質(zhì)性文化、思想與知識的流動。根據(jù)勒溫的動力激活理論，指導活動應該從社會場域、學校場域到教師個體層面開展，社會場域和學校場域主要用于解決該地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設的共性需求;教師個體層面的指導活動主要用于解決教師的個性化需求。筆者認為針對共性與個性需求的滿足，指導活動可以分為兩類五大活動。一類是線下集體的指導活動，主要滿足該地區(qū)鄉(xiāng)村教師的共性需求;一類是線上個性化的指導活動，主要用于線上一對一持續(xù)的指導，滿足鄉(xiāng)村教師的個性化需求，如表2所示。

線上的個性化指導則需要依托互聯(lián)網(wǎng)平臺的優(yōu)勢，做到“四大精準”：一是結合需求精準選擇指導教師。鄉(xiāng)村教師可以結合自己所教學科、學段以及發(fā)展需求，在互聯(lián)網(wǎng)平臺上對優(yōu)秀指導教師進行選擇、預約，申請某位或某幾位指導教師的指導。這種指導關系也建立在雙方自由選擇的基礎上。每位指導教師需要提供較為翔實的自我介紹，形成個性化標簽，用來幫助鄉(xiāng)村教師做出精準選擇。有研究指出不合適的指導教師與學員組合應該適時得到調(diào)整，根據(jù)任教學科、任教年級進行配對。指導教師的性別與鄉(xiāng)村教師相同較為合適，師徒雙方要有相似的個性或者教育哲學，Parkay認為，當指導老師與學員的理念與教學風格接近時，形成的帶教與指導關系最為理想。二是精準的問題描述與分析。以共同行動綱領為方向，鄉(xiāng)村教師需要提供自己的教學案例，并描述自身在教學實踐中存在的真實困惑與問題。指導教師應結合對鄉(xiāng)村教師所處地區(qū)、學校教育的整體情況以及鄉(xiāng)村教師提供的問題描述進行分析，便于指導教師把握在教育教學層面該如何去突破與解決問題。三是指導教師的精準指導。指導教師雖然教學風格有所差異，但需要依據(jù)共同行動綱領所預設的方向，學員所在學校的客觀情況，提出能夠幫助學生進行反思的問題，有研究指出指導教師需要依據(jù)一定的標準來引導學員對教育教學的深入思考。如澳大利亞的Loop項目依據(jù)澳大利亞教師專業(yè)標準對學員上傳的課例進行點評，進而精準了解學員在哪些地方存在差異。四是精準評價，指導過程結束后，指導教師要精準評價學員付出的努力、在專業(yè)認同、專業(yè)知識與能力上的發(fā)展，以及存在的問題與后續(xù)的發(fā)展方向。此外也包括學員對指導教師的評價，便于幫助指導教師形成累積性的特征屬性與影響力。

（四）微觀層依托互聯(lián)網(wǎng)平臺，形成數(shù)據(jù)累積與分析機制，持續(xù)為精準扶智提供決策依據(jù)與行動指導

精準扶智是向教師需求逐漸逼近的過程，也有賴于指導教師與鄉(xiāng)村教師在平臺上的行為數(shù)據(jù)的累積與分析，進而形成不同風格指導教師與學員之間的精準匹配，不同問題與解決方案之間的精準匹配。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”鄉(xiāng)村教師的精準扶智模式須克服基于靜態(tài)、一次性分析的局限，需要階段性、發(fā)展性的定量與定性分析，進而精準反應鄉(xiāng)村教師成長動態(tài)、發(fā)展性的致貧原因與需求。

互聯(lián)網(wǎng)平臺不只需要支持供需雙方線上的交互活動，還需要支持對交互活動全程數(shù)據(jù)的標記、記錄與分析，建立起致困原因、實施流程以及成效反饋的動態(tài)數(shù)據(jù)歸納。通過數(shù)據(jù)反應教育現(xiàn)象之間的關聯(lián)關系，找出提升教學效率或優(yōu)秀人才的培養(yǎng)路徑。通過關系路徑的研究找出教學效果和教學方式、教師特征等之間的聯(lián)系。將來自鄉(xiāng)村教師、指導教師等各自獨立的“條”數(shù)據(jù)整合為具有內(nèi)在聯(lián)系的“塊”數(shù)據(jù)，如歸納不同類型學校、不同鄉(xiāng)村教師反應出的各類問題（政策機制、文化、教育教學、學生管理、家校溝通等）與原因，歸類指導教師提供的解決方案、鄉(xiāng)村教師的自我反思與評價、指導教師的反思與評價、階段性成果等數(shù)據(jù)，從而使相關參與者能夠通過數(shù)據(jù)分析探尋各類信息之間的因果關系與潛在聯(lián)系，把握需求與指導活動之間的普遍規(guī)律。吳南中等提到“互聯(lián)網(wǎng)+教育”生態(tài)系統(tǒng)所獲取的基礎數(shù)據(jù)不能直接利用為教育、科研和管理，而是需要將數(shù)據(jù)進行“光合作用”，需要將對生長“無用”的“無機物”轉(zhuǎn)化為能為自身成長提供資源的“有機物”，即對數(shù)據(jù)捕捉、清洗、匯聚、分析與研究。大數(shù)據(jù)加工系統(tǒng)所形成的學習者特征、興趣偏好、認知水平、情感特征可以更好地描述學習者畫像和建模，可以為個性化學習、自適應路徑提供依據(jù)，如鄉(xiāng)村教師對指導教師、學習資源的喜好等。通過在微觀層面的數(shù)據(jù)生成、加工與使用將發(fā)現(xiàn)不同風格指導教師與學員之間的精準匹配，不同問題與解決方案之間的精準匹配。應對不同類型、需求的學校與教師，不同類別的問題，哪種指導活動更奏效，哪些無法通過單純的指導來解決，進而調(diào)整相關政策機制與指導活動，為鄉(xiāng)村教師隊伍發(fā)展提供決策依據(jù)，做出針對某一地區(qū)、某種類型學校、某位教師更為精準的指導活動，也通過數(shù)據(jù)分析幫助該地區(qū)、學校與鄉(xiāng)村教師對自身現(xiàn)狀、優(yōu)勢、劣勢有更清晰的認知。

三、結語

“互聯(lián)網(wǎng)+”鄉(xiāng)村教師精準扶智是城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)共同對特定地區(qū)、學校教師隊伍發(fā)展進行分析、設計、實踐、評估的一體化發(fā)展模式，該模式的運行以城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)對鄉(xiāng)村地區(qū)教育的系統(tǒng)分析為基礎，以共同規(guī)劃與行動綱領為方向，以互聯(lián)網(wǎng)平臺為依托，以城鄉(xiāng)教師隊伍互動數(shù)據(jù)分析為驅(qū)動，通過線下線上有機融合，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師隊伍在共同行動綱領下對自身思想認識、思維習慣與教育教學行為的不斷改進，最終幫助鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)形成“客觀認知-查找問題-確立目標-尋求幫助-自我發(fā)展”的智慧成長過程。這一過程不只是對鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的單向扶持，也是城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展，螺旋式上升的過程，對城市教師隊伍建設，尤其是對指導教師隊伍建設的統(tǒng)籌設計、優(yōu)質(zhì)資源配置有著重要的促進作用。“精準扶智”過程絕不是一蹴而就的，而是一場持久戰(zhàn)、攻堅戰(zhàn)，需要加強精準扶智過程中需求、標準、課程的深入研究，才能深入把握其本質(zhì)，努力打贏鄉(xiāng)村教育扶貧攻堅戰(zhàn)。

作者簡介：

梁文鑫：助理研究員，博士，研究方向為技術支持下的教師專業(yè)發(fā)展（liangwenxin2013@163.com）。