面向工作過程的學習情境設計

胡玉潔

[摘?????????? 要]? 我國職業教育在發展過程中學習和借鑒了許多德國職教的理念和方法。基于德國雙元制《運輸與物流》教材分析并結合實踐經驗，總結和分析德國“學習領域”課程方案的特點、學習領域與工作過程和學習情境的關系，以及如何在我國職教環境中借鑒和使用德國經驗進行學習情境設計。

[關??? 鍵?? 詞]? 高職教育;課程設計;工作過程 ;學習情境

[中圖分類號]? G712???????????? ? ??????? [文獻標志碼]? A???????? ????????????? [文章編號]? 2096-0603（2019）08-0144-02

職業教育中屢屢提及的“行動導向”“工作過程”“學習情境”等術語，源于德國雙元制教育及其“學習領域”課程方案。我國職教行業在發展過程中也學習和借鑒了很多德國職教的理念和方法，相關的理論研究和教學實踐層出不窮，還有專門研究德國職業教育的中國學者和團隊在德國職教課程方案基礎上進行本土化的二次開發，形成自己的課程開發范式，可謂碩果累累。

天津中德應用技術大學物流管理專業教師團隊與德國路德維希港第一經濟學校（BBS1）物流專業有多年合作，從一線教學的視角對德國雙元制的運輸與物流專業“學習領域”課程方案和專業教材進行較為深入的學習研究，并基于研究結果進行初步的教學改革，取得了一定的成效。本文將結合實例，用較為通俗易懂的語言闡述德國“學習領域”課程方案的特點、學習領域與工作過程和學習情境的關系，以及如何在我國職教環境中借鑒和使用德國經驗進行學習情境設計。

一、德國“學習領域”課程方案

（一）“學習領域”課程方案的特點

德國在1996年頒布的課程編制指南中，用“學習領域”課程方案取代了沿用多年的以分科課程為基礎的課程方案。改革的目的是要改變傳統職業教育與真實工作世界相脫離的弊病。根據德國聯邦職教所（BIBB）的定義，“學習領域”為基于職業任務和行動過程的主題單元（Lernfelder sind thematische Einheiten，die an beruflichen Aufgabenstel-lungen und Handlungsabl？覿ufen orientiert sind.）。簡言之，就是把一門專業分成若干單元，每個單元基于一個或一組真實工作世界中的任務。例如物流專業，我國按照運輸、倉儲、配送、采購等科目來構架課程體系，而德國的雙元制課程體系則使用學習領域構架：

學習領域2：參與運輸企業的工作;

學習領域4：汽車貨運的承運人比較和貨運訂單的處理;

學習領域5：處理集裝貨物運輸和系統運輸訂單;

學習領域6：處理承運人的另一個貨運訂單;

學習領域9：倉儲服務的提供和組織;

學習領域10：編輯（處理）出口訂單;

學習領域11：編輯（處理）進口訂單;

學習領域12：采購物流的提供和組織;

學習領域13：配送物流的提供和組織。

我們可以把德國的學習領域與課程中的科目一一對應，例如學習領域9：倉儲服務的提供對應倉儲課。但是很明顯，學習領域從名稱上就很直觀地強調了具體工作任務，使學生一望即知其學習目標。這里就自然要引出“基于工作過程”的理念，因為提供和組織倉儲服務不是單一的知識點和技能點，而是一個工作的過程，需要對營銷、出庫、入庫、在庫、成本核算甚至信息技術和人力資源管理等相關知識點和技能點進行整合并綜合運用。可以說，把“真實工作世界中的工作過程”還原到課堂，是學習領域課程方案設計的出發點，如果把握不住這一點，后續工作也無從談起。

需要強調的是，學生通過學習掌握完成工作任務的知識和技能的同時，還要貫穿多種職業能力和人格素養的培養，以使學生能應付未來多變而復雜的真實世界。將真實工作過程搬上課堂需要以學習情境（Lernsituationen）為載體，學生綜合素質的培養需要以教學方法為支撐，而二者都要以科學、清晰、具體的教學目標為前提。

（二）學習情境設計

真實的工作過程是以學習情境為載體搬進課堂的。學習情境的設計質量決定了整個課程方案運行的效果。在德國學習領域課程方案中，每一個學習情境對應一個（或多個）學習領域。課程設計者基于培養目標和教學目標，從真實的工作世界中抽取典型的工作過程，再轉化為學習情境。需要強調的是：（1）學習情境不僅是對案例背景的簡單描述，它一定是一個工作任務;（2）學習情境所呈現的工作任務，必須源于真實工作中的典型工作過程，而不單單是一系列割裂開的知識點和技能點。

為了便于理解，我們選用了德國Bildungsverlag EINS出版社出版的《雙元制“運輸與物流”》教材（ISBN：978-3-427-31401-1，978-3-427-31402-8）進行說明。該教材涵蓋了最核心的專業課程，分兩本，一本名為《信息手冊（Informationshandbuch）》，一級目錄為九個相關的學習領域，內容為各個學習領域所涉及的理論知識點;另一本名為《學習情境（Lernsituationen）》，共計25個學習情境，涵蓋信息手冊中的9個學習領域。我們以此教材中的第16個學習情境為例：

學習情境16名為“用海洋貨輪運輸一個集裝箱”，這是國際物流里一個很典型的工作過程。學習情境一開始先介紹了某公司與海外客戶的相關合同信息，接下來用腳本的形式還原了該公司與物流公司就海運業務的談話磋商過程，提供了與該海運業務相關的數據、信息、表格、航線圖等，并提出工作任務：“完成與組織該海運業務相關的必須的工作，并請填寫時間單。”至此，一個能直觀體現教學知識目標和技能目標的學習情境出現了。接下來，要把學習情境涉及的知識點和技能點分解出來，形成獨立的、小的工作任務。該學習情境后面配套了16個小工作任務，涵蓋但并不僅限于此學習情境。學習過程中，學生先閱讀和分析學習情境以了解最終的任務目標，然后從解決小任務入手，掌握所有必須的知識點和技能點，最后通過完成學習情境任務把所有的知識技能整合到一起，形成完整的工作過程。最后通過情境測試題檢驗學習成果，完成三次完整的學習過程。

二、德國經驗的學習和借鑒

我國的職業教育有自身的特點和優勢，不是所有的德國經驗都適合嫁接過來。學習和借鑒他人經驗必須以解決實際問題、提高教學質量為目的，以科學深入的教研和教學實驗為基礎，避免形式主義和做無用功。當前高職的一線教學普遍面臨著“老師拼命教，學生學得很迷惘”的尷尬局面，在很多管理類專業中尤其突出。一個重要原因是教師在教學內容的選擇、編排以及學習任務的設計上不符合學情、脫離真實的工作世界，造成教學目標的設定和貫徹模糊不清。“面向工作過程設計學習情境”的德國經驗為解決這一難題帶來了可能性，雖然我國不使用學習領域的課程方案，但是依然可以將學習情境的設計理念直接植入現有的課程設計中。當然對一線教師而言，最好的方法是選擇一本好的教材，但更多時候需要自行開發和設計學習情境和工作任務。結合理論分析和實踐經驗，筆者認為在面向工作過程的學習情境開發過程中需要注意以下關鍵點。

（一）人才培養目標和教學目標要合理明確

課程設計人員必須要對培養人才的層次有清晰的定位，然后對這一層次人才未來所要面對的真實工作世界進行分析和研究，提取典型的工作過程，并分解相關的知識點、技能點和重要的軟技能。這是進行學習情境設計的基礎。在現實中，往往由于不能清晰界定中職、高職甚至應用型本科的人才培養目標，造成教學目標模糊混亂、形式大于內容，最終導致教學內容和工作任務設計的不合理。對學習情境設計而言，如果對人才培養沒有清晰具體和科學的定位，就無法抽取出合理的工作過程。

（二）工作過程的選取要注重其“典型性”，切記過度追求全面

典型的工作過程是指足以代表某一類工作過程特性的標準形式。面面俱到是不現實的，因為每個企業的每個工作流程都有差異，重要的是把它們中間規律性、共性的東西提取出來。國內有些研究者建議抽取至少三個參照系的工作過程，例如倉儲課程，可以選擇“冷鏈倉儲”“電商倉儲”“制造業倉儲”（或其他行業倉儲也可以，總之不少于三個）。看上去這種設計思路非常全面，但現實中去哪兒找既懂三個領域的物流管理，又懂課程設計的人才呢？按照這種思路設計出來的課程難免流于形式。建議教師本著寧缺毋濫的原則，從自己最熟悉、最容易獲得資源的領域里去抽取典型工作過程，再轉化為學習情境，然后通過“小任務+一個學習情境+情境測驗”的方式讓學生由淺至深、由簡至繁完成三次學習過程。

（三）工作任務的設計要面向學生綜合能力的培養

設計工作任務時不能僅局限于專業本身，要盡可能兼顧專業和非專業的知識能力培養，使學習情境和工作任務的教學效果最大化。還是以倉儲課程為例，除了倉儲相關的知識，還可以通過任務設計讓學生掌握EXCEL的基本運用;多增加計算、數據分析、填表和畫圖的任務，使學生學習如何量化地分析問題，養成使用數據的習慣;設計需要抽取關鍵詞的工作任務，提高學生的閱讀理解能力等。但前提是要把人才培養目標和學習目標進行層層分解，最后落實到可操作的層面上，例如要把“培養學生的工匠精神”層層分解到“培養學生把標簽貼正”這樣的具體目標，這樣才能在工作任務設計和教學實施過程中做到有的放矢，取得實效。

在學習情境設計實踐中，受教師企業實操經驗的限制，最困難的環節通常是典型工作任務的獲取。除非課程設計者本身具有豐富的實操經驗，否則只能通過有效的企業參與共建課程才能解決此問題。但是在找到完美的解決之道之前，我們還是可以本著求實求精的態度和創新的精神對現有課程進行不斷的完善和優化。

參考文獻：

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