把握教學出發點，遵循閱讀教學合理化

【摘要】經典文本都有著穩定的、立體的層次結構和嚴密的情感思維邏輯，教師的深度閱讀是閱讀教學的起點，更是閱讀教學設計的原點和關鍵。閱讀教學可從題目本身進行教學流程和教學活動的安排，可從文本結構的核心點進行教學突破，可從事件的集中點、矛盾沖突點進行教學設計，以達到閱讀教學的合理化、科學化。

【關鍵詞】閱讀教學;教學設計

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

閱讀文本，尤其是經典文本，對教師閱讀質量的要求是很高的，因為經典文本都有著穩定的、立體的層次結構和嚴密的情感思維邏輯。教師只有細致耐心反復體味，領會文本的實質性內涵和行文構思的意圖，才能提升閱讀教學的質量。倘若閱讀教學效果不佳，尋其根源，是教師閱讀質量不過關。

一、教師自己的閱讀質量是閱讀教學的起點

教師閱讀文本的深淺程度，決定學生閱讀質量的高低。教師的深度閱讀是閱讀教學的起點，更是閱讀教學設計的原點和關鍵。無論是小說閱讀還是散文教學，教師能否領會文本的內在脈絡考驗著語文老師的閱讀功力。只有多次、反復、細致地品味文本，進行深度閱讀，才能進入作者的內心世界，才能科學地設計閱讀教學的流程。教師只有打破原有的思維慣式，重新審視自己的閱讀感受和閱讀經驗，仔細推敲教學流程的邏輯性和合理性，才能保證閱讀教學的質量。這一點說起來容易，做起來可謂“難矣”。體驗過的老師都知道，這要經過一個艱苦的閱讀心理歷程，方能收獲微小的進步。

對于一篇課文，產生幾個問題應該不是難事，難就難在產生深入的、有質量的、連貫性的問題。閱讀教學，必須考慮課堂教學設計的最終歸宿和閱讀的終極目的。不考慮教學流程的教學活動或問題指向性不合理的教學設計，都會導致閱讀教學的不科學或低效，甚至無效和反效。因此，教師的原始閱讀必須全面而深入。

二、閱讀教學可從題目本身進行教學流程和教學活動的安排

孫紹振教授說：“從思維質量上說，問題的連貫性比問題更重要”（語出孫紹振《文學文本解讀學》）。比如人教版選修《中國小說鑒賞》的《情真意切釋猜嫌》一文，題目本身就暗含著情節和邏輯，可逐步探究，層層深入，用連貫性的問題對教學流程進行安排。

1.“猜嫌”從何而來？在文中具體指的是什么？是從何時起嫌的？因什么而“猜嫌”？一連串的問題可引導學生提前閱讀小說的第五回至第七回，引導他們閱讀寶釵和黛玉二人在賈府中的表現以及賈府上下對二人的評價，進而理解黛玉和寶釵各自的性格差異。

2.如何“釋”？寶釵怎樣做，才能釋“猜嫌”呢 ？這個問題可引導學生細讀課文節選，進入具體細節，將閱讀引向寶釵的一系列行為：望候體諒，談論病癥，推心置腹，排遣煩擾，贈送燕窩，解決繁難，離開之時還答應再來。據此可深入地認識寶釵。

3.怎見得“情真意切”？“情真意切”說明了什么？黛玉本來就生性孤傲，此時卻坦率認錯，“然我最是個多心的人，只當你心中藏奸”“往日竟是我錯了，實在誤到如今”，可見是被寶釵折服了。下文中黛玉坦陳寄人籬下的痛苦，何其難得！問題可引導學生細細品味黛玉之言，對人物進行深入解讀。

4.怎見得猜嫌已釋？課文中，哪里可以看出“猜嫌”已“釋”呢？從黛玉的情態變化：先是“嘆”，然后是“笑”，再后來“忙笑”。從黛玉對寶釵的態度變化：感激→道 歉→傾訴→笑，可見猜嫌已釋。不但前后關聯，還能引導學生對《紅樓夢》進行前后章節的對比閱讀。小說40回之前，黛玉因嫉妒而一再挖苦寶釵和寶玉的關系（尤其薛寶釵剛來之時），但寶釵卻不以為意。后來黛玉認識到寶釵在學識、見識、處事、度量方面確實都勝她一籌，才由妒到敬，由敬到服（45回薛寶釵告誡她不要看那些艷詩雜書，黛玉心中暗服足以證明）。到50回之后，兩人關系一如姐妹。

以上這四個層級問題，一環套一環，前后連貫，教學流程這樣安排有利于將學生的閱讀引向深入，激發他們閱讀整本書的興趣。

三、閱讀教學可從文本結構的核心點進行教學突破

必修五《逍遙游》其實是一篇論述“自由”的議論文，沒有寫成正規的議論文《論自由》或《論逍遙》，是因為莊子有自己獨特的語言方式。教學的難度，就是莊子的論證邏輯。孫紹振說：“閱讀就要讀出文本結構的深層密碼來。”（同上）我認為《逍遙游》的結構密碼，除了講述寓言故事之外，關鍵點就在于文中的三次“笑”。它是突破莊子這篇文章的關鍵，從中可看到課文否定式論證結構。

第一次，蜩與學鳩笑之曰：“我決起而飛，搶榆枋而止，時則不至，而控于地而已矣。奚以之九萬里而南為？”有所作為的大鵬鳥被蜩與學鳩恥笑，被否定了“之九萬里才南為”的做法，但莊子用“之二蟲，又何知？”否定了蜩與學鳩。

第二次，斥鴳笑之曰：“彼且奚適也？我騰躍而上，不過數仞而下，翱翔蓬蒿之間，此亦飛之至也。而彼且奚適也？”斥鴳的笑“彼且奚適也”表明了它對大鵬鳥飛往南溟的不理解，從“小知不及大知”又可讀出莊子對斥鴳的否定態度。

第三次，“故夫知效一官，行比一鄉，德合一君，而徵一國者，其自視也亦若此矣。宋榮子猶然笑之”。宋榮子猶然一“笑”否定了前面四類人，但從“猶有未樹也”“此雖免乎行，猶有所待者也”又可看出莊子否定了宋榮子，甚至否定了列子。蜩與學鳩、斥鴳、宋榮子都是笑別人的人，卻又都成了莊子否定的對象，說明莊子的“笑”隱含在了否定的背后。由此可知，莊子 “笑”觀萬物，神游天外，看到萬物皆不逍遙，從而否定了他（它）們的人生境界，最后指出真正的逍遙是：無待，無己，無功，無名。從議論文的寫作角度看，這種論證具有嚴密的邏輯性，對學生而言，有必要借鑒這種否定式的寫作思路。

莊子從“萬物皆不逍遙”論述逍遙，閱讀的突破點就在這個“笑”字。教學中若抓住三次“笑”的共同之處是否定，就能領會莊子論逍遙卻又不直說逍遙的用意，就能明白形象的故事背后是否定式論證的行文思路。正如孫紹振教授所說，“文章的信息是個有序的有機系統，有著相互聯系的、統一的層次。要想進入文本分析的層次，就要把全部復雜的、分散的乃至矛盾部分綜合起來，就可以邏輯上有序化”。（同上）

四、閱讀教學可從事件的集中點、矛盾沖突點進行教學設計

如果說閱讀的目的是拓展讀者的心理認知度，是讀者與文學人物的心靈對話，那么閱讀教學就是教師幫助學生逐步建構新的認知廣度和深度的重要環節。比如小說《祝福》的核心問題集中在“對再嫁的寡婦的成見”上，誘發點是四嬸“你放著吧，祥林嫂”這句話。祥林嫂可完全不用去獻福禮，卻又十分看重擁有獻的資格，這就是小說的矛盾沖突點。抓住這個矛盾沖突點，就有了層層深入的基礎。仔細分析，祥林嫂作為寡婦卻又改嫁，是她處境變糟的根源。她將何去何從？活著還是不活著？祝福還是不祝福？祝福誰呢？這些問題都是教學探究的重點。利用這些矛盾沖突與學生進行深層對話，不僅能拓展學生閱讀思維，還能對學生的心靈產生持久的影響。

另外，人教版選修《外國小說欣賞》中泰戈爾的小說《素芭》，教學設計也可從人物心靈矛盾點上進行教學設計。小說中素芭是個啞女，不能用語言來表達，但她有一個圣潔的靈魂，內心有著無盡的語言要訴說。讓學生通過閱讀補充素芭的心靈語言，可真實地走進人物的心靈世界。

假如素芭會說話，她會怎么說？補充下面的句子：

（ ? ? ? ?）地對那些健全的人說……，（ ? ? ? ? ? ）地對躊躇滿志的父母說……，（ ? ? ? ）地對彌補自己缺陷的大自然說……，（ ? ? ? ?）地對最好的朋友牛和貓說……，（ ? ? ?）地對釣魚朋友帕勒達帕說……，（ ? ? ? ? ）地對村子里的人說……，（ ? ? ?）地對自己的丈夫說……，（ ? ? ? ）地對心靈探索者說……，（ ? ? ?）地對所生活的印度社會說……

這樣的設計，學生能夠深入體會素芭不會說話又有無盡的語言要訴說的內心矛盾，可進一步拓展和挖掘人物心理。教學實踐證明收到了不錯的效果，學生還找來泰戈爾《吉檀迦利》中的詩句來寫讀后感，“眼里為她下著雨，心里卻為她打著傘”“時間還沒有來到，歌詞也未填好;只有愿望 的痛苦在我心中”“花蕊還未開放，只有風兒從旁邊嘆息走過”……正如王榮生教授強調的“教學內容是在對話中生成的，而教學內容的生成是在教學流程的調控下生成的，是朝著流程重點生成的。流程的走向是預設的，但又為教學內容的生成留下了廣泛的空間”。（語出王榮生《閱讀教學設計的要訣》）

于毅老師說：“教語文不能無目的，無計劃，胸中要有教文育人的清晰藍圖，既認識學生的現有情況，更規劃他們成長的前景，把握教學的出發點，向著教育計劃、語文教學大綱（現在是課程標準）的目標有步驟地辛勤耕耘。”此言得之，這句話道出了閱讀教學要遵循合理化、科學化的原則，我至今日方領會其中的深意。

作者簡介：魏強，1978年生，甘肅省敦煌人，大學本科學歷，中學一級，研究方向為高中語文教學。

（編輯：龍賢東）