言文 品譯 潤澤 成長

吳春玲

【摘要】對于文言教學，《語文課程標準》在第四學段（7—9年級）的“閱讀要求”部分，明確指出：“誦讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”所謂“回到原點”，方能“問道方圓”，培養學生的文言閱讀能力，明確課標要求的同時，也要思考以下三個問題：課前，學習的起點在哪里？課中，思維的軌跡又怎樣？課后，鞏固內化的方式是什么？針對以上問題，本文以《生于憂患，死于安樂》一文的教學實踐為基礎，立足于學生文言閱讀能力的培養，在客觀呈現課堂問題等的基礎上，描述現象，剖析原因，呈現了自己粗淺的思考。

【關鍵詞】言文;品譯;潤澤;成長

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

《生于憂患，死于安樂》一文，先以六個出身低微，經過種種磨煉而終于身負“大任”的顯貴人物為例，說明“人只有經過艱苦的磨煉，才能有所作為，才能成就大事”的道理，并由此引申，從正、反兩個方面說明經受磨煉的益處，最后歸納出“生于憂患而死于安樂”的觀點，由造就人才而類推到治國道理，顯得水到渠成。

本單元所選課文都是先秦諸子散文，這些文章均產生于春秋末至戰國時期。當時社會發生急劇變動，針對這種情況，各種流派均提出了各自的思想觀點和政治主張，形成了百家爭鳴的局面。

根據《課標》要求，具體到這一篇文章，“掌握并積累文中出現的常見文言實詞、虛詞，把握特殊句式的特征，提高文言閱讀能力”“理清論證思路，理解文意”“了解孟子雄辯的文風，學習說理論證的方法，品味對比、排比的修辭效果”“領會‘人處于困境才會奮發有為，國無憂患往往遭到滅亡的道理”等，顯然是以此文為內容的課堂教學應達成的目標，也是課標要求在具體篇章中的具象化解讀與分解落實。簡而言之，這是一篇文言經典，教學就是要言文并重，以促提升;品譯涵泳，以獲成長。

當然，這是從文章在教材中的地位與《課標》要求出發而進行的宏觀層面的思考。然而，教學是教與學兩者相互聯系、不可分割的動態過程。在這一過程中，學生是學習的最終受益者，也自然是學習的主體。所以，在教師個人對教材內容進行理解、加工，形成自我獨特認識的基礎上，要從與教材對話、與編者對話、與自己對話的層面，實現與學生真實對話基礎上的生命成長，還離不開對學情的了解與把握。

關于學情，首先值得探究的是，在文言學習的過程中，學生身上到底經歷了怎樣的思維過程？

它應該是喚醒原有積累的過程。以前識記、理解，并納入到知識體系中的實詞、虛詞、特殊句式等知識，以及曾經影響了學生心靈與精神的思想與觀點，往往沉睡在記憶里，久而久之，也許就會日漸模糊，甚至遺忘。而今，在面對新的文字材料時，因為解決問題的需要，因為積極的思維介入，它們得以清晰再現。于是，根據語境、情理進行爬梳剔抉，選擇整理，再一次成功遷移與實際運用，并在這樣的運用中，逐漸形成穩固的文言閱讀能力。

它還應該是原有積累豐富與延伸的過程。陌生文字材料的刺激，會有新知識頻繁涌現，新的思想不斷形成，這些毫無疑問都會成為閱讀中學生一時難以逾越的障礙，并會促使原有知識體系在這樣的情形下部分或整體地暫時性解構。它最終可能會通過以下三個途徑實現跨越：一是學生自主查閱工具書，與自我經驗融合而自然領悟;二是借助同伴的引領，在其啟發下，得以突破;三是通過教師的講授，在傾聽中有所收獲。

當然，這只是三種主要途徑而已，不排除還有其他很多種可能。比如囿于個人領悟能力的高低、知識經驗豐富與貧乏、閱讀背景宏闊與逼仄等因素，也會有千差萬別，甚至會有不能達成目標，以一知半解、茫然無解的狀態存在的可能。

但無論如何，或及時迅速，或滯后遲緩，或在課上，或在課下，或在當下此刻，或在將來某時，新學習的詞句知識，體悟到的情感，都會經過個體的內化吸收，分門別類，有條不紊地納入到原有的知識結構中，最終形成獨特而龐雜的知識體系的有機組成部分，原有知識體系在此基礎上得以重新建構，解決問題的能力也因此會不斷增強。

接著，這個思維過程的源頭在哪里？或者說學生的學習起點又在哪里呢？

初三學生，經過兩年多學習，已經積累了一定數量的實詞;對常見虛詞，如“之”“也”“者”等的用法和意義也有了初步了解;對特殊文言句式，如“舜發于畎畝之中”這樣的狀語后置句等，在誦讀了大量經典篇章、形成了初步文言語感的基礎上，參照現代漢語的句法特征，也應有較為理性的審視和把握。因此，完成《課標》所提出的“借助工具書和注釋閱讀淺易文言文”這一目標，基本沒有問題。

但是，《孟子》是先秦諸子散文發展到第二階段的代表性作品，屬對話體論辯文。一方面，由于年代久遠而客觀存在的時空距離，以及文言簡潔典雅的語言特點，部分語句如“行拂亂其所為”“曾益其所不能”“征于色發于聲而后喻”等，對于今天的初中生而言，仍然顯得比較晦澀;另一方面，所謂“文以載道”者，這篇文章不僅是孟子思想的集中體現，更蘊含著特定時代背景所留下的深深烙印。因此，囿于年齡、閱歷、閱讀背景等因素，作者的觀點以及闡述觀點的思路，應該是學生學習的難點。

同時，就執教班級學生的個性特點來說，他們思維活躍，善于發現問題，課堂生成的美好更值得期待。但稍有不慎，卻也容易影響課堂的整體走向，造成不必要的旁逸斜出。同時，一小部分同學發言積極，課堂氣氛活躍，可能會給課堂相機引導創造契機，有望將課堂學習引向更深遠的境界。但是由于積淀較差、遺忘普遍存在的限制，卻也往往思考相對膚淺，容易掩蓋真實的課堂情形，從而陷入字詞理解層面的泥淖，造成真正問題被隱藏的現象，給課堂留下諸多遺憾。所以在很多不可預測的情況下，如何相機引導，真正打開學生思維，讓思考真正在學習的過程中發生，讓表達顯得靈活、開放、愉悅且具有建設性，仍具有極大的挑戰性。

因此，基于對教材、學情以及對文言教學理解與分析，我擬定了學習目標、學習重難點，以及教法、學法等，完成了本課教學設計，并在此基礎上，對本課“學的活動”做精心安排如下：

第一階段，通過“譯讀”，積累文言詞語，掌握句式，提高文言閱讀能力，擬用時25分鐘左右。

第二階段，通過“品讀”，領悟文中所講的道理，體會孟子雄辯的文風，以及語言的特點，擬用時15分鐘左右。

譯讀中，小組討論解決存疑或分歧，擬用時5分鐘;通過四位同學的作業展示，期待再次發現被掩蓋的問題，并通過進一步的明確，突破關鍵詞句的翻譯，鞏固文言詞句的積累，擬用時10—15分鐘;對照白文，在老師帶領下全班一起譯讀、同桌互相譯讀，擬用時5分鐘。

品讀中，展示問題，擬用時1—2分鐘;學生閱讀課文及課下注釋等，獨立思考，擬用時5分鐘;大聲表達，全班分享，擬用時10分鐘左右。

基于對教材的深入研讀，對學情的精準把握以及對文言教學的深入理解，課堂成功處主要在以下三點：

1.通過充分而明確的預習作業，課堂學習的再出發有了堅實的基礎，小組的合作與探究，師生的分享與交流建立在自主閱讀、獨立思考的基礎上，基本達成了期待學生“帶著問題而來，滿載收獲而去”的愿景。課堂時間利用充分，問題發現迅速而精準。

2.引領學生在互動交往中內化所學知識，在交流中彼此激發靈感，開闊思維，升華能力，把課堂主動權還給了學生。具體而言，學生自主翻譯，學生成為老師來講解;同學質疑，師生一起解決存疑點;在辯駁、思考中對分歧點達成基本共識。整個課堂，充分體現了學生的主體意識，學生思維活躍，沖破樊籬，充分解放了思想，真正成了主宰自己學習的主人。

3.“質疑──探疑──合作解疑”貫穿教學始終;“閱讀——思考——表達”三大核心能力的培養是課堂的價值追求。學生在閱讀中發現問題，在合作中積極探討問題、表達自我獨立見解與看法，真正感受到求知的樂趣。

教學，從某種意義上來說，永遠是遺憾的藝術！

所以，盡管對教材的研讀已經比較深入，對《課標》要求及文言教學的理解也較為深切，對所執教班級的學情也有比較深入的把握，但是本節課仍然有很多遺憾的地方。如閱讀所引發的思考，因為小部分學生主動性差而稍顯膚淺;課堂真正成為“學堂”后，教師對學生問題的回應仍顯倉促等。

也正因為這樣的體驗，讓我對教師的專業化有了更深刻的認識，也對終身學習有了更深切的感受。“教學相長”的含義，沒有哪一刻比此時來得更為迫切與深刻。因為豐富的經驗固然是財富，但往往也會成為前行的沉重負擔，它會讓我在習慣性的思維中失去自己。

也正因為如此，相對于收獲而言，我更看重真正恪守“課堂是學堂，學生是學習的主人”的教學理念，努力踐履這一理念的過程中所遭遇的困惑，以及課堂呈現的不足與缺憾。因為，正是這樣的理念，為我描畫了美好的教學發展愿景，更是這些遺憾為我提供了自省的契機，促成我更加堅定的內修行動，讓我在教學改革的路上走得更遠！于我而言，語文教學，永遠在求索的路上……

（編輯：馬夢杰）