讓學生在閱讀中學會閱讀

侯敏霞

【摘要】部編教材自讀課文在教學體例上有其獨特的形式，是連接著課內閱讀與課外閱讀的橋 ? 梁。在教學設計上要尊重自讀課文獨立存在的價值，重在調動學生“自讀自悟”的能力，要側重于單元整體目標，用好旁批讀懂課文，設置適合的任務驅動，指導學生由自讀文本到課外類文的閱讀，強調一課一得、習法用法。

【關鍵詞】自讀課文;單元目標;旁批;任務驅動;類文閱讀

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

部編教材使用一年多了，在教學的過程中，教師能夠明顯感受到部編教材的變化。其中，“教讀”和“自讀”兩種課型的編寫體例有明顯的不同。

部編教材建構了“教讀”—“自讀”—“課外閱讀”組成的“三位一體”的教學結構。這“一體”就是“讀”，而“讀”則是在教師的“教讀”中舉例子，給方法，讓學生在課堂“自讀”中學會自主閱讀，從而把閱讀視野拓展到課外，進行有效“課外閱讀”。所以，“自讀”是聯系課內外閱讀的一個橋梁、一個紐帶，這一環節真正落實到位，學生掌握了有效的閱讀方法，培養了良好的閱讀習慣，課外閱讀才能有的放矢、行之有效。在以往的自讀課，或稱作略讀課的教學中，有些教師往往會出現兩種情形：要么用力過猛，把自讀課文當作講讀課文來對待，包攬了許多應是學生的任務;要么放任學生自由閱讀，無所作為，只是任由學生讀讀，缺少整體設計。這說明有些教師還沒有明白自讀課文的性質及其肩負的使命。部編教材“自讀課文在體例上與教讀課文有著顯著的差別：不設預習和課后習題，而代之以旁批和閱讀提示。這種編寫體例是為自讀課的課型服務的：不設指向明確而具體的預習和課后習題，是為了避免教師根據教材設定好的要點和路徑去精講，從而為學生提供充足的自主空間;而設置旁批和閱讀提示，則是為了提供一些‘抓手，使學生的自主閱讀更有效，教師也可以利用這些‘抓手來組織教學活動”。

教材的編寫者給了教學方向，那么如何在實際的課堂教學中貫徹執行呢？作為教師，要清楚準確定位，“教讀課文，由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是‘學法;自讀課文，學生運用在教讀中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，轉化為自主閱讀的閱讀能力，自讀課文重在‘用法”。因此，教者要注意教讀和自讀兩類課型的區別，尊重自讀課獨立存在的價值，重在組織、啟發、引導、解惑，要讓學生在自主閱讀中學會讀書，熱愛讀書。在自讀課文的設計上關注以下幾點。

一、要側重單元整體目標，在自讀中用“法”

部編教材的教學單元是根據“人文主題”和“語文要素”雙線編排的，“語文要素”即語文素養的各種基本要素，包括必要的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等。 “語文要素”構成的單元整體教學目標作為教者一定要成竹在胸，單元每篇課文都要側重于此，自讀課文則是進一步落實。例如，在七年級上第一單元“四時之景”中，要求重視朗讀課文，把握好重音和停連，感受漢語的聲韻之美，還要注意揣摩和品味語言等。這些學習的方法和要求在《春》《濟南的冬天》中都已經作為教學目標，因此，在自讀課文《雨的四季》的教學中，單元總體教學目標應得到進一步落實和細化，把講讀課文中所學到的“朗讀”之法在“自讀”的《雨的四季》中再加以呈現。可進行如下設計：

第一，自主朗讀課文，選擇你最喜歡的一段標上重音和停連符號，準備為大家展示朗讀，師生共同評價。第二，從春、夏、秋、冬四季描寫中選擇句子進行賞析，從修辭的角度體味語言的妙處。第三，自讀課文后，回答旁批中的問題，體悟文章情景交融的特點。尋找優美的景物描寫的句子誦讀積累。《雨的四季》所在的七年級上冊第一單元，其學習重點一是朗讀，二是揣摩和品味語言;而這篇文章的最大特點也正在于詩一般的語言。本課的閱讀要求是扣住上述要點來設計的，既點出作品的精妙之處，又把講讀課上習得之“法”加以運用，輔助學生的自主閱讀。

二、要利用好自讀材料，借助旁批落實教學重點

自讀課，關鍵是引導學生自己讀書。利用書旁的旁批是有效組織教學的手段之一。自讀課文不設預習和課后習題，而代之以旁批和閱讀提示。一般說來，這些旁批多是點評式旁批、提問式旁批，在自讀學習中可以關注于這些旁批，讓學生看看是否理解了這些點評批注？問題式的旁批是不是都能解決？通過檢查學生對旁批中問題的解決情況和對點評的理解情況，正確地掌握每一位學生的學情;也可以將旁批還原到文本對應的語言材料中去品味鑒賞，并且仿照課文的旁批，把自我閱讀時的感想和疑問也寫成自己的批注，寫出個性化的感受和新的質疑;最后學會梳理旁批和自己的讀書感受、疑問，找出文本解讀的切入口，形成對文本的理解和把握，這就是自讀成果。

例如學習《臺階》一課，在整體感知文本內容后，可以讓學生以旁批為學習的抓手來讀懂課文，這篇小說的旁批有一個要求：四個問題，五處點評。抓住旁批一“起筆引人思考，父親為什么總有這樣的感覺”，旁批四“面對生活，執著而堅韌，這就是樸實的中國農民”，旁批九“造好的新臺階為什么讓父親如此‘不自在？”等旁批來讀書思考，可以概括出父親造臺階的歷程和人物形象特征;抓住旁批二“如此詳寫父親洗腳，是要表現什么？”，旁批六“這一段有不少動詞使用準確生動，試選取一處用一兩句話做點評”，可以提挈出小說的主要寫作特點——細節描寫及其作用;抓住旁批七“‘父親老了。此后所寫的父親與臺階的事情，似乎有些傷感”，旁批十“似問非問，心情復雜”也便于理解作者對“父親”這個形象的情感態度。人物形象和細節描寫可借鑒本單元的學習重點自我體悟，作者的情感態度通過學生的討論也不難理解，也就是說借助于旁批的點撥，有利于教學目標的達成。

三、要有適合的任務驅動來促進學生的自讀深入

在自讀課上，教師要做的工作是導讀導學，不是講解。導讀導學的設計要激發學生的閱讀興趣，打開學生思維，讓學生進入自主學習的境地，讓閱讀真正發生在課堂。

自讀課在某種意義上，是對講讀課的鞏固、深化和拓展，也是學生尋找適合自己的獨特學習方法的過程。所以，在課堂上，學生至少應有一半以上的自讀時間，而要達到閱讀效果的實效性，就要有適合的任務驅動。例如在教授《動物笑談》這篇自讀課文時，教師圍繞著“笑談”之“趣”設計了一下自讀提綱：

一是初讀說“趣”。繼續運用默讀的方法，6分鐘左右讀完全文，說說你看到了幾件趣事？二是再讀賞“趣”。在你認為好笑的地方做上標志，找出精彩片段準備和大家分享一下。三是三讀評“趣”。這本書為何命名為“所羅門的指環”，深入閱讀，結合文本說說作者是如何“獲得”這個魔戒的？

帶著這樣的問題，學生邊讀邊思考，教師無形中在陪伴孩子讀書，而教師設計的問題具有一定的張力，讓學生在充分的自主閱讀的空間里層層深入地理解文章內容。

四、要指導學生從文本自讀走向類文閱讀

正如前面所說的，自讀課文的學習幫助學生在課內外閱讀之間建立一條通道，激發學生的閱讀興趣。這其實是對老師提出一個較高的要求，在講讀課文中，編者已經在積累拓展部分提供了拓展的書目。而自讀課文，是通過巧妙的問題和活動設計喚醒學生的讀書興趣，為學生介紹他們感興趣的好書，舉一反三，觸類旁通，教師就要有這樣的眼界和眼光。

例如從講讀課文《紫藤蘿瀑布》到自讀課文《一棵小桃樹》，再到課外閱讀宗璞的《好一朵美麗的木槿花》，讓學生 ? 對“托物言志”的寫法真正理解和掌握。從自讀課文《回憶魯迅先生》到課外閱讀郁達夫的《懷魯迅》、阿累的《一面》、唐弢的《瑣憶》，不僅讓學生進一步了解魯迅、了解魯迅精神，也對“小中見大、平中見奇”的選材手法有深入的認識。

當然，這里所說的類文閱讀是在略讀的基礎上，“弱水三千，只取一瓢飲”，目的是一課一得，對課堂上所涉及的一“法”來進行強化和鞏固。所以這里所說的類文閱讀還是以“求同式”的閱讀為主，隨著學生年級的升高、閱讀能力的加強，還可以有課外閱讀的拓展方式。

參考文獻

[1]陳恒舒.統編初中語文教材自讀課文的設計思路[J].語文學習，2017（11）.

（編輯：龍賢東）