改革開放40年來我國大學通識教育發展的困境與出路

楊忠

[摘 要]改革開放40年來，我國通識教育取得了長足的發展。然而，由于通識教育研究尚未成熟，通識教育缺乏成型的制度規范和可推廣的實踐模式，我國通識教育在理論上存在名實之爭、通專之爭。在實踐上，通識教育的課程設置、師資隊伍建設及教學方法設計亦面臨著困境。推進通識教育縱深發展的出路在于：深化并統一通識教育的理念和內涵認識;加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設;打造結構合理、素質優良、水平卓越的專業化通識教育師資隊伍;創新通識教育課程教學模式和方法;優化通識教育實施的管理評價制度建設。

[關鍵詞]改革開放40年; 大學通識教育; 課程教學模式

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0025-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.005

一、引言

改革開放40年來，我國進入高速發展時期，知識更新速度加快，高等教育的發展軌跡也由重規模的外延式擴張轉向了重質量的內涵式建設，傳統的以專業教育為主導的人才培養模式愈來愈無法滿足國家發展和社會人才市場的需求。大學亟待通過深化人才培養模式改革進一步促進人才培養質量的提升。通識教育作為人才培養不可或缺的核心環節，是針對應試教育、專業教育的糾偏和補救，是傳承和弘揚人文精神的重要途徑，是培養“完整的人”、培養具有全球勝任力的人的重要手段。通識教育不僅具有深厚的歷史積淀，而且蘊含著蓬勃的生機與活力。客觀地講，通識教育并非舶來品。“學貫古今、博通天人” “端正趨向、造就通才”“養成碩學閎材”等論說實質上滲透著通識教育思想。改革開放后，隨著西方通識教育觀念的不斷深入，通識教育的重要性越來越獲得人們的認同。得益于政府的大力推動，通識教育改革開始自上而下地推行開來，并逐漸演化為高校的自主改革。在理論方面，李曼麗、張亞群、林琳等一大批學者對通識教育進行了研究，為厘清通識教育內涵及其與專業教育的關系、通識教育課程如何設置等問題做出了貢獻，也為通識教育在學術界、在全社會形成其基本共識奠定了基礎。在實踐方面，許多高校都自覺主動地做出了有關通識教育的實踐嘗試。以復旦學院的自主探索為例。2005年，復旦大學復旦學院成立，復旦大學通識教育研究中心成立，率先在全國實施本科自主招生錄取改革，通過不分專業自主選拔的方式實現了通識教育的培養和人才選拔的對接。同時，復旦大學推出了50門通識教育核心課程，為其他高校推行通識教育提供了參考[1]。總體來看，我國通識教育進步顯著，表現出了較強的人文性、實踐性和綜合性。但也存在發展緩慢，阻力重重，進展不暢，不利于發揮其培養人才的實效性等問題。因此，本文試圖厘清通識教育當前所面臨的一系列現實問題，并為其向縱向深入發展提出可行的策略和建議，進而推動大學人才培養模式改革。

二、改革開放40年來我國大學通識教育發展的現實困境

受政策、社會、市場和文化的呼喚及大學自身發展的要求，在政策文件、社會力量、市場參與、文化發展的不斷推動下，通識教育沿著大學自身發展的需求和邏輯前行，人們對其重要性已逐漸形成共識。理想狀態下的通識教育，應該有著明確的理念范疇、清醒的實施主體，以及恰當的實踐措施，但由于通識教育研究尚未成熟，通識教育缺乏成型的制度規范和可推廣的實踐模式，通識教育發展在理論和實踐上仍面臨著諸多困境。

（一）通識教育理念尚存爭議

1.名與實之爭。人們關于通識教育的名與實尚未形成共識。所謂名，指的是對通識教育這一名稱的認知;所謂實，指的是對通識教育內涵的把握。一方面，我國學者對通識教育之名至今尚未形成共識。黃達人強調，“我們在開展通識教育時，應該看到其本質，而不要糾結于名詞之爭”[2]。陸一認為，通識教育與文化素質教育、博雅教育有著明顯的區別和不同。通識教育與文化素質教育的主要區別在于理念的立足點、改革推動的方式及人文學者卷入的程度，其與博雅教育的主要區別在于教育對象范圍、教育內容和與專業教育關系三方面[3]。雙方各執一詞，各有道理，對通識教育本真內涵的認知如同霧里看花。另一方面，國內學者對通識教育之實亦尚未形成共識。改革開放40年來，學者們對于“通識教育是什么”這一問題進行了不同視角的認識和解讀。李曼麗作為研究通識教育的早期學者代表，基于已知的關于通識教育內涵界定的若干表述，對通識教育的概念內涵進行了初步建構，她認為“……就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業教育;就目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民;就內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育”[4]。臺灣著名學者黃俊杰對通識教育則有這樣的界定，所謂通識教育，“就是一種建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關系而定的教育，也就是一種完成‘人之覺醒的教育”[5]。可以發現，學者們的界定看似很相近，但若想從中找出一個關鍵的內核來，卻很困難，這足以說明通識教育之實尚存爭議。因此，雖然不能否認學者們關于通識教育名與實爭鳴的積極意義，但在名不明、實不一的背景下，通識教育理念容易出現混亂，而這種混亂也容易導致通識教育理論與實踐產生分歧，從而阻礙通識教育在實踐中的推行。同時，通識教育還存在高名與低實的矛盾。與前述通識教育名與實相區別的是，此處之“名”意指通識教育理念的地位，“實”意指通識教育的實踐。香港中文大學前任校長金耀基曾說：“我們不難發現通識教育在當代大學教育中正出現一種矛盾與困境。一方面，在教育理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定;而另一方面，在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至被忽視。”[6]幾乎每個學校都在談通識教育，無論是“雙一流”高校，還是職業技術類院校，都有自己的通識教育課程。通識教育就像是一個筐，什么都可以往里面裝，這體現了通識教育之名不清晰的問題，也反映了大家對通識教育的重視程度。在實踐中，通識教育課程多為選修課，易給學生造成其地位低下之感;或由于通識教育課程內容與時代脫節，無法滿足學生需要;或由于通識教育課程考核過于輕松，無法發揮其通識的應有價值，使得通識教育無法真正落地，也無法扎根大學蓬勃發展。教師在教學過程中往往更重視專業課，學生在實際選課的過程中，更傾向于選擇那些不點名、沒有作業、容易通過、學分高的課程。這些給通識教育從理念落到實踐造成了阻礙，通識教育理念名高實低的矛盾存在于此。

2.通識教育與專業教育之爭。通識教育與專業教育之爭可謂歷久彌新，且這一爭論隨著時代的快速更迭和知識的大爆炸愈演愈烈。在科學主義為主導階段，專業教育占據上風;在人文主義為主導階段，通識教育受到重視;在現階段，科學主義與人文主義交織，專業教育與通識教育是“東風壓倒西風”還是“西風壓倒東風”就成為了學界關注的話題。整體而言，對于通識教育與專業教育的關系認知存在著對立論、并列論和包含論三種觀點。持對立論的學者認為，通識教育與專業教育是矛盾的，“不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風”。在這種觀點指導下，學校容易片面強調專業教育或片面重視通識教育，無法實現專業教育與通識教育的和諧發展;持并列論的學者認為，通識教育與專業教育并行不悖，共同促進大學人才培。在這種觀點指導下，通識教育實踐能夠將專業教育與通識教育有機結合，形成專業教育與通識教育的良性互動;持包含論的學者，有一部分認為專業教育為上位概念，通識教育為下位概念，另一部分則認為通識教育為上位概念，專業教育為下位概念。在這種觀點指導下，學校雖然強調專業教育或通識教育的領導地位，雖有所偏向但沒有完全忽視另一種教育的積極意義。對于通識教育而言，最理想的狀態應該是與專業教育齊頭并進，但目前理論界對通識教育與專業教育的關系仍未形成共識。因此，關于二者關系的爭論亦是開展通識教育的一個困境。

（二）通識教育的實踐進展不暢

改革開放以來，我國大學通識教育實踐由淺入深，由表及里，基礎愈發穩固。但從長遠來看，通識教育的發展還有許多難題需要攻克，其中最核心的當屬課程和師資問題，其他諸如教學方式陳舊等問題實質上是課程與師資問題的延伸。

1.課程設置不科學，課程質量尚待提升。通識教育課程是通識教育改革的重要載體，通識教育課程設置是高校通識教育理念的凝練，是衡量高校通識教育實踐水平的重要指標。改革開放以來，各高校逐漸開始設立通識教育課程，通識教育課程也越來越朝著體系化、模塊化的方向發展。盡管如此，我國大學通識教育課程還存在著一些問題，亟需改變。一方面，通識教育課程結構不合理。不合理的通識教育課程結構會影響學生對通識教育課程重要性的認知，亦會影響通識教育課程的實施效果。通識課在實踐中主要表現為大學的公共基礎課。公共基礎課主要包括思想政治理論課（簡稱兩課）、英語、軍訓與體育、通識教育選修課等[7]。課程設置的不科學集中表現為通識教育課程的學分數與課時數與外語、計算機、思政課相比相差甚遠，這使得學生將更多的精力投入后者而非前者。通識教育課程形式化、表面化的現象也由此而產生。另一方面，通識教育課程質量尚待提升。課程質量高的通識教育課程有利于培養學生的批判性思維，增強學生的人文素養，有利于促進通識人才的培養。但許多高校通識教育課程數量不少，質量卻不高。客觀上，受高等教育大眾化的影響，班級容量大大增加，教師無法進行個性化教學，無法實施通識教學改革，其教學無法滿足通識教育課程的要求。主觀上，高校由于缺乏統籌通識教育課程的專門機構，具有跨學科能力的資深教授在通識課程上處于缺位狀態，導致所開課程無法達到通識教育課程的標準。

2.師資隊伍尚未成熟，教師的專業化水平尚待提升。教師是通識教育的實施主體，是高校進行通識課程建設的主力軍，教師專業水平的高低直接影響大學通識教育的質量。目前，受大學教師評價體系、教學資源、教師自身素養等因素的限制，我國尚未形成專業化的通識教育教師隊伍，這阻礙了通識教育向縱深推進。一方面，通識教育教師實施通識教育的意愿不強，不愿意將自己的時間、經歷等投入通識教育課程之中。在部分高校中，有些通識教育課程的任課老師是為了湊足工時而選擇承擔通識教育課程，還有些是因為學院命令或學校要求而被動承擔該課程。所以，通識課程的開設成為了部分教師的負擔。當通識教育課程無法引起教師的興趣，不能激發教師的主動性，教師就不愿意將自己的時間花在課程準備、授課與課程總結上。另一方面，部分通識教育教師沒有能力實行通識教育，教師的專業水平有待提升。通識教育要求教師在知識、思維和方法上都應具有“通”的能力。但大部分高校通識教育的教師隊伍都是由接受專業教育的專業教師組成，這些教師通常善于專而不善于通，本身不具備跨學科的基礎與能力，也無法在通識教育課程中為學生提供更為廣闊的視野。通識教學意愿的缺乏和通識教育能力的薄弱導致了教師在課堂上多采取以教材為中心的講授形式。不可否認，以教材為中心的講授法有利于精簡、快速、高效的傳遞知識。但是，通識教育的目的不僅僅是傳遞知識，更重要的是對學生綜合素養的培養。傳統的教學方法對于通識教育而言是弊大于利的，必須得到改進。

三、我國大學通識教育發展的未來出路

針對通識教育面臨的理論困境和實踐不足，在未來的通識教育改革中，通識教育研究者和實踐者應深化并統一通識教育的理念和內涵，加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設，打造結構合理、素質優良、水平卓越的專業化通識教育師資隊伍，創新通識教育課程教學模式和方法，優化通識教育的管理評價制度。

（一）深化并統一通識教育的理念和內涵

理論是實踐的先導，若要形成對通識教育理念和內涵的共識，就必須進一步加強通識教育研究。目前，我國通識教育研究文獻數量呈逐年上升趨勢，南京大學、北京大學、清華大學等“雙一流”高校在通識教育研究上成果頗豐[8]。但從總體上看，通識教育的概念與內涵、通識教育的目標、通識教育與專業教育的關系、通識教育的國家化與本土化關系等通識教育建設中的關鍵問題尚未得到徹底解決，不利于通識教育向縱深發展。因此，后續通識教育研究需要深化對通識教育的理念和內涵的認識，并對進行通識教育研究取得一定成果的學者進行適當的鼓勵和獎賞，為研究者提供足夠的研究資源和充足的研究空間。此外，建立統籌性通識教育機構，完善通識教育管理體制也十分重要。專門的通識教育機構具有管理統籌本校通識教育發展的權利與義務，應負責組織開展通識教育理論與實踐的相關研究，檢測通識教育在本校的發展動態，保證通識教育的順利開展。目前，我國大部分高校缺乏專門的、有組織的機構對通識教育進行系統管理，導致通識教育在實踐上出現偏差。但也有少數高校做出了有益的嘗試，值得我們關注。如中山大學的通識教育部、廈門大學的通識教育中心等。各高校應積極借鑒這些有益的經驗，結合自身的發展情況，成立專門的通識教育管理機構，使通識教育的管理真正落到實處。

（二）加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設

通識課程建設是高校通識教育改革的靈魂。通識教育課程建設涉及通識課程制度的完善、通識課程結構的改革、通識課程質量的提升等，學者們對此進行了研究。鐘秉林認為，我國可以學習美國通識教育經驗，開設跨度較大的選修課，進行分布式必修制的通識課程設置[9]。蘇芃、李曼麗則試圖以OBE理念為基礎，通過明確課程目標、進行符合教學目標的教學設計、加大資源投入、強化課程評價，以學生為中心，試圖建構出通識教育課程教學與評估體系[10]。學者們的研究成果值得關注與借鑒。除了完善課程結構、調整課程設置外，為使各高校對通識課程建設更加明晰，從宏觀上建構具有中國特色的通識教育通用標準體系十分必要。建構具有中國特色的通識教育通用標準體系是通識課程實踐的呼喚，是通識課程規范化發展的必經之路。在具有中國特色的通識教育標準體系中，應涉及本土化的課程培養目標、通識課程設置、通識課程考評等內容，為高校通識課程設置的比例、體系等提供參考，為高校通識課程開展提供借鑒。但這并不意味著高校喪失了設置本校通識教育課程體系的自主權，通識教育通用標準體系實際上為高校自主設置通識課程提供了基礎。

（三）打造結構合理、素質優良、水平卓越的專業化通識教育師資隊伍

為提升通識教育課程質量，助力通識教育改革發展，加強通識師資隊伍建設勢在必行。首先，高校應制訂通識教師培養制度，提升通識教師綜合素質。高校可以從通識教育師資的培養入手，制訂合理的通識教師在職培訓制度，使教師在專業基礎上獲得更高的通識度。同時，建立互助機制，由通識課程授課效果好的教師分享其授課經驗，與其他教師進行交流，以促進學校通識教師整體素質的提升。其次，高校應制訂通識教師評價制度，提升通識教師的參與熱情。將通識教學納入教師考評體系，將教學與科研相對應，出臺相應的鼓勵與激勵制度，轉變原有的以科研為主的評價方式，激發通識教師的參與熱情，提升通識教師的教學動力。同時，建立合理的監督機制，以此規范通識課程，保障通識教育改革的質量。

（四）創新通識教育課程的教學模式和方法

“教師的教學方式體現著教學的理念，直接影響著教學的效果”[11]。通識教育課程與其他課程的不同之處在于，通識教育課程不以知識的傳授為主要目標，而以學生綜合素養的提升為重要考量。傳統的以教材、教師、課堂為中心的講授法能夠滿足非通識教育課程的需求，卻無法滿足通識教育課程的要求。因此，探索新型教學方法，建立師生雙向互動關系，進行通識教育方式改革勢在必行。具體而言，通識教育的教學方式應具有多樣性和創新性。教學方式應按照學科差異和教學內容的變化進行改變。如，復旦大學通識教育推行的“大班授課、小班研討”的模式就是“第一模塊（文史經典與文化傳承）和第二模塊（哲學智慧與批判性思維）的結合，每學期在大班授課之外須實施不少于5次的小班研討”[12]。這種模式將討論式的教學方式引入課堂，讓學生從“聆聽者”轉變為“講演者”，有利于加強對學生思維能力的訓練，發揮學生學習的主觀能動性。每所高校、每個教師都可以選擇不同的通識教育方式，重點在于要有利于實現通識教育的培養目標，實現通識教育課程的課程目標。除了理念、課程、師資、教學等方面的改革外，制度建設是通識教育未來改革發展中的重中之重。它既包括整個通識教育制度的建設，體現在通識教育相關法律的建設上，也包括通識教育不同內容的制度建設，表現在課程、教學、教師管理和評價等制度的建設上。

參考文獻：

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[9]鐘秉林，王新鳳.通識教育的內涵及其本土化實踐路徑探析[J].國家教育行政學院學報，2017（05）：3-9.

[10]蘇芃，李曼麗.基于OBE理念，構建通識教育課程教學與評估體系——以清華大學為例[J].高等工程教育研究，2018（02）：129-135.

[11]孫國賓，李夢，陸開宏.國內綜合性大學通識教育的實踐及其問題[J].當代教育科學，2012（01）：52.

[12]陸一，劉敏，冷帝豪.通識教育核心課程“大班授課、小班研討”的效果評析[J].高等教育研究，2017（08）：70.

（責任編輯：付英華）