父母參與對兒童認知能力的影響

楊婭佟

[摘 要]本文從科爾曼社會資本理論對父母參與的分析框架切入，分析內部父母參與和外部父母參與對兒童認知能力發展的影響。基于對 CEPS 的數據分析，得出以下結論：（1）父母內部參與對兒童的認知能力有顯著影響，其中一起做運動、共同參觀博物館和外出看電影三項親子互動活動有正向效應;（2）與內部參與相比，父母外部參與對認知能力的影響更大，尤其是家長會的參與情況更為明顯。

[關鍵詞]父母參與;兒童認知能力;CEPS

[中圖分類號]G521? [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0011-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.003

一、引言

關于學生發展過程及其影響因素，發展心理學有系統而全面的理論解釋和實證經驗，但是對于學生認知能力的發展現狀以及發展機理，目前尚未形成統一的結論。認知能力對學生的發展起著至關重要的作用[1]，不僅影響學業成績，還影響未來職業發展和向上層社會流動的發展潛力[2]。認知能力由不同的部分組成，其中注意力、工作記憶、元認知是不同層次水平的認知能力。元認知是指關于認知的知識和監控，是高級的認知能力，它們對學生決策、行為、問題解決都有重要作用。另外，認知能力還可以分為數學能力、空間能力、語言能力、閱讀能力等。

國內研究主要是針對問題學生的某一項認知能力進行的。目前大量研究證明，家庭環境對學生認知能力發展具有重大作用。家庭的社會經濟地位與學生的注意力、工作記憶等認知能力都有正相關性，并且處于上層階級家庭的學生擁有更好的描述思維及解釋想法的能力;家庭的結構以及家庭成員之間的行為互動會對學生的認知產生顯著影響[3]。家庭中幾乎所有的影響都是通過父母產生作用的，已有研究證明，家庭的社會經濟地位和結構等都會對父母的參與產生影響[4]。但是，目前國內關于父母參與對學生認知能力發展影響的研究較少，而且也沒有采用全國樣本的學生認知能力的考察。本文基于中國追蹤調查2013—2014 學年基線調查數據，研究父母參與對學生認知能力發展的影響。本研究可以提供更好地理解家庭與學生發展的微觀機制的證據，也將為制訂有關家校合作、鼓勵父母參與、提高父母教育水平的政策提供支撐。

本文試圖用多元回歸的方法研究父母參與情況對學生認知能力是否有影響，如果有影響，影響的機制是什么樣的？這里主要探究第一個問題?；诖耍岢鲆韵卵芯考僭O：父母參與對學生的認知發展有顯著影響。子假設為：（1）父母內部參與對學生的認知能力有顯著正向影響;（2）父母外部參與對學生的認知能力有顯著正向影響。

二、相關文獻綜述

（一）父母參與的概念研究

根據布迪厄對社會資本的定義，社會資本是一種社會網絡中的資源，家庭社會資本是家庭成員與家庭之外或者內部成員的溝通構成的社會網絡資本。因此，父母參與就是一種社會資本的形態，是一個很復雜、多層次的概念，它包含多方面的內涵，包括養育（如提供房子、食物、家庭必備品等）、交流、參與學?；顒印⒃诩医逃顒印⑴c孩子的決策和計劃分析等在內的參與形式[5]。美國學者 Epstein 在 1987 年通過對美國 600所學校的 2100 名學生進行跟蹤調查研究，最終將父母參與分為4種類型：父母的基本職責、學校一家庭的溝通、參與學校活動以及家庭內部父母的指導性活動。

在關于父母參與與學業成績之間關系的一項元分析研究中發現，父母參與與學生學業成績有關系，并且父母通過對孩子教育成就的期望、愿望對學生學業成績的影響是最強的，而父母家庭監督關系最弱[6]。除了教育研究者，對父母參與和學業成就有積極影響感興趣以外，還有一些心理學家對“父母參與”行為對一些學習障礙學生影響的研究，并發現父母參與缺乏或者不當參與會對學習障礙學生產生負面影響。父母參與影響學業成績的機制是通過各種途徑的，例如父母對孩子的學術期望，并將這些意愿傳達給子女;父母對孩子關于學校的溝通;父母與孩子的教師關于學習進行溝通以及父母關于規則對孩子的約束和監督[7]。科爾曼根據社會資本與社會閉合理論將父母參與行為分成了家庭內部與家庭外部兩類，家庭內部父母參與包括父母與孩子交流、父母為孩子閱讀、父母指導與監督孩子功課等;家庭外部父母參與包括父母與學校教師、其他家長或社區內人員/機構的溝通和交流。

國內學者關于父母參與的研究相對較少，并且都是近幾年才開始的，有研究父母參與在家庭社會經濟地位與青少年教育期望的關系中的中介作用。通過一項全國青少年的樣本數據，用結構方程模型證明了父母參與的兩個維度（學業期待、日常關懷）可以有效解釋城市家庭中父母受教育程度和家庭收入對青少年教育期望的影響。同時，除了家庭社會經濟地位的影響以外，戶口、孩子性別、家庭人口數、孩子年齡等因素也會在不同程度上影響父母參與的水平。

（二）學生家庭與認知能力發展研究

家庭作為學生接觸世界的第一步，對學生的發展至關重要，所以家庭中的因素對學生的認知能力發展都可能產生一定影響。目前存在4種解釋家庭結構對孩子的影響機制：社會經濟地位、父母社會化、孩子的童年壓力和母親的心理健康。學生的認知能力以與外界的刺激發生應答性反應為起點，社會經濟地位高的家庭能提供更多的刺激[8];父母的社會化程度高就能更多地與孩子有語言和動作上的交流，提高孩子的認知能力;壓力理論主要是從家庭中缺少父親或者母親的角色角度出發，增加孩子應對各種狀況的壓力，對孩子的認知發展產生負向影響，而且這種壓力會累積的;母親的心理健康不佳不利于小孩的行為[9]。美國國家學生健康與人類發展研究所（NICHD）中幼兒保育課題組比較了3種探究孩子養育類型和質量與認知和學業成績的關系，發現孩子的養育質量能夠解釋0.04到0.08的認知能力[10]。

國內研究者李忠路和邱澤奇利用CFPS（中國家庭追蹤調查）的基線數據研究家庭背景對學生學習態度和學習習慣的影響，發現家庭通過家長的教育參與和行為支持，可以對學業成就產生影響。而學生的認知能力高低對學業成就的高低具有不可忽視的重要作用。學生的認知能力還具有性別差異，一般意義上差異存在于數學能力、空間能力和語言能力3個方面。張厚粲學者用中國學生的數據發現中國學生的性別差異在數學能力上并不明顯，總體性別差異起于8歲半，男孩在空間能力方面的優勢在11歲半才開始出現，而女孩在系列信息加工方面的能力優于男孩。

綜上，作為家庭成員的父母在孩子教育過程中的參與對學生認知能力發展是有影響的。父母的參與水平越高，即與孩子的互動行為越多，學生的認知能力水平就越高。同時學生的認知能力還會受到性別、家庭結構、父母的受教育水平和父母的教育期望等因素的影響。

三、數據與變量

（一）數據

本文使用中國教育追蹤調查（CEPS）2013—2014 年基線數據進行研究。該調查由中國人民大學中國調查與數據中心設計與實施，以七年級和九年級兩個同時期群體為調查起點，采用分層次、多階段、概率與規模成比例（PPS）的抽樣方法，以學校為基礎，調查以人口平均受教育水平和流動人口比例為分層變量，在全國范圍內抽取 28 個縣（區）的 112 所學校、438 個班級共計 2 萬名學生作為調查樣本。調查旨在收集與教育過程相關的不同層次的基礎數據，包括學校問卷、教師問卷、家庭問卷、個人問卷等，考查學生各方面的教育情況。

（二）研究模型和變量

1.研究模型。根據以上文獻研究和研究假設，提出以下模型：

Cognitive ability=β0+β1involvement（in）/（out）+β2edu+β3income+β4exp+Xi+μ

其中Cognitive ability 為學生的認知成績，involvement 為主要解釋變量，分別為內部和外部參與，分別為兩個分模型。edu為父母的最高受教育水平，income為家庭經濟狀況，exp是父母對兒童的教育期望，為主要控制變量。Xi為其他控制變量，包括兒童的性別、年齡、戶口類型等，μ為誤差項。

2.被解釋變量。被解釋變量為學生的認知能力測試得分。CEPS 使用的認知能力測試為國際通用的標準化認知能力水平測試。為了提高測試的準確性，為七年級和九年級分別設計了不同難度的測試題，不涉及學校課程教授的具體識記性知識，測量的主要是學生的邏輯思維與問題解決能力，具有國際可比性、全國標準化的特點。七年級試卷共 20 個問題，九年級試卷共 22 個問題，答題時間均為 15分鐘。測試題分為 3 個維度、11 個構念;測試分數取值為[0，22]，CEPS 提供了用三參數的 IRT 模型估計出的學生認知能力測試標準化總分（如表1）。

3.解釋變量。解釋變量為父母參與（parent involvement）。根據科爾曼和愛普斯坦的分類，將父母參與分為兩部分，一是內部參與，二是外部參與。父母參與不僅是參與教育的活動，因為認知能力受多方面的刺激影響，所以本研究的父母參與把吃飯、做運動的互動都包括在內。通過與孩子的溝通、輔導孩子功課的頻率以及一起讀書、看電視、做運動等多種行為的頻率來衡量。具體包括以下7種行為：（1）上個星期，父母指導孩子功課的頻率;（2）父母與子女一起吃晚飯的頻率;（3）父母與子女一起讀書的頻率;（4）父母與子女一起看電視的頻率;（5）父母與子女一起做運動的頻率;（6）父母與子女一起參觀博物館、動物園、科技館等的頻率;（7）父母與子女一起外出看電影、演出、體育比賽等的頻率。這些變量均為定序變量，其中第一個變量的賦值為：1 為“從未”，2 為“1到2天”，3 為“3到4天”，4 為“幾乎每天”。后六個變量的賦值為：1 為“從未做過”，2 為“每年一次”，3 為“每半年一次”，4 為“每個月一次”，5 為“每周一次”，6 為“每周一次以上”。需要對變量做一個說明的是 CEPS 的家長問卷和學生問卷問了這7個相同的問題，但是家長和學生的回答有偏差，各變量的平均值描述統計（如表2）。

通過做 t 檢驗發現，家長問卷的頻率得分與學生問卷的頻率得分有顯著差異（p<0.05），并且除了“一起參觀博物館等”和“一起外出看電影等”兩項行為的頻率是低于學生問卷的得分，其他的行為頻率家長報告的都比學生報告的平均高出 0.1。因為家長有可能存在“虛榮心”會高估對孩子的參與活動，并且家長概念中的“參與”并不一定是孩子感受到的“參與”行為。因此，本研究采用學生問卷中的變量數據。家庭外部父母參與通過家庭與學校的溝通的頻率和父母參與學?；顒拥囊庠竵砗饬?，具體包括兩種行為：（1）這學期以來，家長主動聯系學校老師的頻率，為定序變量。1 為“從來沒有”，2為“一次”，3 為“2到4次”，4 為“5次及以上”;（2）父母參加家長會的意愿，為虛擬變量，1 為“有意愿參加”，0 為“沒有意愿參加”。

4.控制變量。根據已有文獻，確定本研究的控制變量。具體包括（1）父母的戶口類型：1 為農業戶口，2 為非農業戶口;（2）父母對孩子的直接投入時間，為連續型變量;（3）家庭結構：1 為父母雙方均在家居住，0 為父母只有一方在家居住;（4）子女性別：1為男孩，2為女孩;（5）子女所在年級：1 為九年級，0 為七年級;（6）父母最高受教育程度，為定序變量，從“沒受過任何教育”到“研究生及以上”9個等級，從 1 到 9;（7）父母的教育期望，為定序變量，從 1 到 9 分別為“現在就不要念了”“初中畢業”“中專/技?！薄奥殬I高中”“普通高中”“大學專科”“大學本科”“研究生”“博士”;（8）子女的健康狀況，為定序變量，從 1 到 5 分別代表“很不好”“不太好”“一般”“較好”“很好”;（9）家庭經濟狀況，定序變量，從 1 到 5，分別是“非常困難”“比較困難”“中等”“比較富裕”“很富?！薄?/p>

四、調研分析

（一）變量的描述性統計

由于原數據中“關于參加家長會情況”題的選項有4個：學校組織已經參加、學校未組織準備參加、學校組織但不準備參加、學校未組織不準備參加，本文將它新生成一個變量——“是否愿意參加家長會”，不準備參加的兩項為“否”，準備參加的兩項為“是”，所有變量的描述性統計見表3。

從描述統計結果可以看出，一是父母的內部參與水平普遍高于外部參與水平，外部參與的兩個指標的平均值都比較低。在內部參與中，父母指導子女學習的頻率較低，這有可能與父母的受教育水平有關。樣本中的父母受教育水平有70%在初中學歷，具備輔導初中子女學習能力的父母較少。二是父母與子女一起參觀博物館和外出看電影、看話劇表演等的頻率。參觀博物館和看表演都是需要具備一定的文化素養，這與家庭中文化資本的擁有量有關。三是一起做運動和一起讀書的頻率。對于父母和孩子一起讀書對孩子發展正向作用的研究和觀念普及，使得父母與孩子一起讀書的頻率增加[11]。對于一起做運動的頻率這一變量并沒有太多相關的研究，但是在我國兒童的身體素質每況愈下的背景下，這一變量的研究應引起高度重視。對于父母外部參與情況，主動聯系老師的頻率還是比較高的，這可能與國內家長對教師地位的認同和尊師傳統有關，但是這個頻率對孩子學業成就的影響以及如何影響兒童發展的機制有待探討。開家長會的意愿普遍比較低，可能與父母的家庭經濟社會地位有關[12]，經濟社會地位比較低的家庭相對于其他家庭來說，較難在學校的交流中獲得認同感和愉悅感。

（二）父母內部參與是否影響學生的認知能力

如表4所示，模型 1 是不加控制變量的總體父母參與水平對認知能力的影響，模型2是加入了家庭社會經濟條件和父母期望的控制變量之后的影響，模型 3 是加入了所有控制變量。

模型 1 是不加控制變量的總體父母參與水平對認知能力的影響。結果顯示除了“一起吃飯”這一變量外，其他的變量與認知能力的作用都是顯著的。但是指導功課的作用是負向的，一方面有可能是因為孩子對父母輔導功課的作用形成依賴心理，另一方面是輔導功課的內容與認知能力的內涵還是有差別的，認知能力并不能完全意義上等同于課程學習。有研究都證明父母與孩子一起讀書會促進孩子的認知能力發展[13]，但是本研究中父母一起讀書對認知能力發展的影響微乎其微，并且為負向，這一結果還有待進一步探究。一起看電視對孩子的認知能力發展的負向作用是可以解釋的，因為相對于讀書而言，看電視對兒童認知發展是負向的。

模型 2 是加入了家庭社會經濟條件和父母期望的控制變量之后的影響。加入之后 R2由 0.05 增加到 0.13，說明家庭社會經濟條件和父母期望對認知能力的影響是相當大的，這與已有研究相契合[14]。值得注意的是，加入了控制變量之后，“一起外出看電影、表演”這一變量對認知能力的影響不顯著了，有可能是因為一起外出看電影和表演等需要一定的經濟實力才能實現，所以加入了家庭社會經濟條件之后，會導致這一變量不顯著。

模型 3 是加入了所有控制變量。“一起運動”和“共同參觀博物館”依然是顯著的正效應，“一起看電視”和“輔導功課”是顯著的負效應。并且在控制變量中，父母直接投入的時間和父母戶口類型的影響也是顯著的。父母直接投入時間是衡量父母參與的另外一種方式，所以這間接證明了父母參與對兒童認知能力發展作用是顯著的;而父母戶口類型則反映了城市與農村的父母參與對兒童認知能力發展的影響，也為下一步研究方向提供了新視角。另外，子女的年齡對認知能力的影響也是顯著的，認知能力本身就是與兒童的年齡相關，樣本中包括了七年級和九年級不同的學生，因此，證實了年齡的影響。而且已有研究得出家庭結構、子女性別和健康程度都對兒童認知能力有影響的結論[15]，但是這些研究大多基于兒童早期經驗，而本樣本中的兒童已經處于初中階段，所以家庭結構、性別和健康程度的影響有可能已經減弱，這需進一步探究。

（三）父母外部參與是否影響學生的認知能力

模型 1 是無控制變量的總體情況。父母外部參與對學生的認知能力的影響是顯著的，將系數經過標準化之后可以看出“參加家長會意愿”這一變量對認知能力的影響是相對較大的，說明參加家長會是提高學生認知能力的一個有效因素。原因可能是：一是因為家長會上會分享學生在校情況以及教育子女的相關知識，愿意參加家長會的父母說明對子女的教育投入比較大，并且較愿意學習有關提高子女教育的相關知識。二是因為參加家長會的意愿能夠間接反映出家庭的社會經濟地位，不愿參加或者不能參加的大多是低階層的家庭，由于機會成本太高或者心理上的不情愿。模型 2 是加入了家庭社會經濟地位和父母期望之后的，R2由0.028 增加到 0.126，相對于內部參與，說明外部參與對家庭社會經濟地位和父母期望的依賴程度更高，李曉晗[16]用中介模型解釋了文化資本在家庭社會經濟地位對外部參與的影響中起到中介作用。模型 3 是加入了全部的控制變量之后的結果。父母戶口類型、家庭結構以及父母直接投入時間的影響都是顯著的。但是父母的直接投入時間是負效應，是因為題項中提問的是“您平均每天照顧孩子的時間”，是父母直接與孩子接觸的時間，但是外部參與是不與孩子直接接觸的。家庭結構的負效應說明了家中如果缺少父親或者母親會對孩子的認知能力產生一定的影響，這與已有研究是相符的，缺少母親的孩子大多有不良行為且認知能力比較低。

五、結論與展望

本文基于全國抽樣調查數據，對父母參與對兒童的認知能力的影響進行了研究，主要結論如下：一是父母的內部參與對兒童的認知能力有顯著影響，主要是一起做運動、共同參觀博物館和外出看電影三項親子互動活動有正向效應;二是父母的外部參與對認知能力的影響與內部參與相比，影響更大，尤其是家長會的參與情況。對此，本文提出以下解釋和相應的建議。

（一）父母參與對于兒童認知能力發展的作用毋庸置疑

從《科爾曼報告》提出的兒童發展不平衡的原因更多的是由家庭造成的，而不是從學校開始，所以家庭的作用日漸引起學術界的重視。父母是孩子接觸的第一人，其對孩子的影響是深刻而長遠的，所以，應該出臺有關提高父母參與頻率，鼓勵父母參與學習的政策。

（二）對外部參與的影響機制有待深入探討對父母參與機制的探討多停留在內部參與上，探討父母與孩子一起讀書等活動上，對外部參與的討論比較少。近年來布迪厄和科爾曼的社會資本理論將家庭代際閉合引入教育領域，對外部參與的討論越來越多，但是還需要對外部參與的影響機制進行深入探討。尤其是如何幫助低階層家庭由于參與水平比較低而造成的子女階層固化，學校和社會可以參考美國的“Head Start”項目，為低階層父母制訂參與策略。

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（責任編輯：趙淑梅）