建構學習理論下小組合作學習的應用研究

劉勇

[摘? ? ? ? ? ?要]? 眉山職業技術學院自2016年10月實施教改公開課以來，小組合作學習實踐探索不斷，通過追溯理論依據、對實踐案例的分析，提出建構學習理論下的教學觀，概括小組合作學習的實施步驟，總結出實施的優點和不足，其經驗對小組合作學習的應用有借鑒意義。

[關? ? 鍵? ?詞]? 教學觀;實施步驟;實施優點

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）06-0012-02

傳統課堂“填鴨式”“滿堂灌”的教學法給學生帶來的往往是消極厭學的情緒，讓學生對所學課程的實用性產生懷疑，進而失去鉆研的興趣。究其原因是教師的學習觀與教學觀落后，不符合學生的認知規律，教學觀念和方法的改革勢在必行，而小組合作學習是一個符合現代學習理念、極大地挖掘學生發展潛力，提高育人質量的有效途徑，我院2016年10月至2018年6月的“一師二課”教改行動中，許多教師對小組合作學習進行了實踐探索，我們追溯該法的理論依據提出了建構學習理論下的教學觀，概括該法的教學步驟，總結其實施的優點與不足，其認知和實踐經驗對該法的應用有借鑒意義。

一、建構學習理論下的教學觀

現代教學觀之所以現代，在很大程度上是因為它意識到傳統教學忘記了“學”而產生的弊端。心理學認為，學習是學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。建構主義認為：學習不是外界簡單灌輸的結果，是學習者主動建構知識的過程，學習者以自己的方式建構對事物的理解，學習應該是一個交流和合作的互動過程。學習的實質是學習者和環境之間的交換;學習是一種體驗，是一種有意義的過程，是一種協商活動的過程，是學習者個體與外部環境交互作用的結果;學習者通過相互協作達到與外部世界的理解共識;學習發生在真實情景與交匯碰撞中，其活動才變得有效、才有價值。

基于學習認知基礎上的教學，建構學習理論認為：教學過程具有生成性和建構性，其生成性有三個方面的含義：（1）知識是在認知個體與環境的相互作用中逐步形成的，“填”與“灌”的方式沒有生成性，教學是無效的;教學過程就是在教師指導下，學生通過與環境的相互作用進行知識建構的過程。（2）新知識是在學生原有認知結構的起點上逐漸形成的;教學過程就是促使學生不斷在原有認知結構上生成更寬、更多、更新的認知結構的過程，在原有基礎上螺旋上升的過程。（3）知識是在認識個體之間的相互作用中逐步形成的，教學過程就是學生與他人（學習伙伴）的對話、合作、互動中逐步形成自己認知結構的過程。

建構學習意義下的教師角色不再是傳統知識的灌輸者，是意義建構的幫助者、促進者;學生不再是被灌輸的對象，而是信息加工的主體，是意義建構的主動者;學生以自主學習為基礎，以互動、協作為補充，通過內因與外因的相互作用，實現知識的建構。

二、小組合作學習的含義及特點

合作是指兩個或兩個以上的學生為群體，為了達到共同的目的而在行動上交互作用的過程。小組合作學習是班級授課制背景下的一種教學方式。小組合作學習旨在促進不同程度學生在小組內自主、合作、探究學習，共同實現學習目標，并以小組的總成績為激勵依據，全面促進學生知識、能力、情感、態度、個性和諧發展的學習創新體系，在培養學生的主動性、調動學生參與性、實現意義建構方面具有不可比擬的優越性。

三、小組合作學習的實踐經驗

眉山職業技術學院于2016年10月實施“一師二課”教改行動以來，先后有四十多位教師進行了小組合作學習的實踐，概括起來其教學模式大致分為四個步驟：（1）創設職業情境，下達學習任務;（2）學生以小組為單位討論學習;（3）各小組展示學習成果，小組間交流與評價;（4）學習任務完成后歸納總結，實現理性認知上的意義建構。其教學實踐有如下優點。

（一）小組合作學習能激發學生的學習興趣，提高學生的學習主動性

案例一：2016年12月12日（星期一）第5節課，文化藝術系袁泉老師在2109教室上設計素描課程中的“眼睛的創意表現”。將學生分為5人一組，每個小組有具體目標，每位人員有具體職責，角色清晰，責任落實，并以任務為載體，按思考、交流、分享三步驟具體實施，教師勇敢退居幕后，引導學生總結、提煉，教學組織形式的“變”，把課堂改“活”了，使學生做得充分、做得有趣、做得更有自信了。

案例二：2017年11月30日（星期四）第5節課，工程技術系劉琳老師在工程訓練中心外教授數字化測圖課程中的“簡碼法數字測圖”。教師課前將簡碼法數字測繪的工作流程、規范、知識要點通過云班課發放給學生。課中以機電實訓中心地形圖測繪任務引入新課，將學生分為9個小組，選取3個測繪點，每3個小組在相同點進行測繪實訓，并將常用地物的簡碼及使用規則設計到任務中。任務完成后，學生將測繪成圖上傳云班課，采取小組互評的方式，相同測繪點的小組互相檢查找出問題并解決問題，最后，教師對學生的學習成果進行了全面點評和系統總結，學生學得主動、積極，成效好。

案例三：2017年12月28日（星期四）第6節課，文化藝術系楊文梵老師在3113上攝影基礎課程中的“靜物攝影——吐司面包”。教師將學生分成六個小組完成“拍攝學生自制吐司面包”項目，首先學習小組通過試拍，發現拍攝照片存在的問題;通過再拍攝并將照片實時上傳，分小組討論，小組相互點評，教師示范點撥并分享拍攝心得，引導學習小組自主建構淺景深的拍攝方法;教師利用學生嘗試拍攝，主動探究，建構拍攝技能的教學過程讓學生感受更加真實，激發學生全身心地投入項目拍攝。整個課堂教學氛圍活躍，教學過程清晰，教學目標達成度高。

興趣是最好的老師。在小組合作學習過程中，由于一個個學習任務的完成及知識建構的實現，伴隨一個個成就感，教師促使學生在一次次成功中找回自信，在不知不覺中消除學生的畏難情緒，激發了學生學習興趣，最終從根本上調動了學生學習的主動性。長期運用小組合作教學的班級，學生學習主動性強，課堂學習效率高。

（二）小組合作學習能鍛煉學生的交流表達能力、合作能力，培養大膽質疑的學習品質

案例四：11月24日上午第3節，師范教育系楊艷玲老師在1502上學前兒童游戲課程中的“小班手指游戲的設計（改編）”。教師設計為小楊老師解決困惑的工作情境：“小班學生已經學會了小楊老師準備的手指游戲，此時，小楊老師應該怎么辦？”教師布置各學習小組思考如何改編？其依據是什么？在不知不覺中將學生帶入工作情境中，很好地調動了學生情緒，激發了學生學習的興趣。通過小組合作討論，改編，展示成果，共同提煉出小班手指游戲改編的原則性，較好地完成了本次課的教學目標。教學過程充分體現了學生主動學習、自主建構知識和技能的教改理念;教師角色把握到位，讓學生在質疑、表達、合作中建構游戲改編的原則認知，效果顯著。

通過小組合作學習實現了真正意義上的知識建構，這樣獲得的知識才是學生自己的東西。在建構的過程中，學生也掌握了方法，鍛煉了交流表達與合作能力，更重要的是能養成質疑、批判性思考的學習品質。

（三）教師角色的轉變是小組合作學習取得成功的決定因素

現代師生關系的基本理念是平等的相互交往、相互尊重、相互合作。教師的角色觀念、角色行為能否做出相應的改變是小組合作學習應用成功與否的決定因素。

案例五：2017年12月8日（星期五）第1節課，師范教育系高莉萍老師在普通話課程中的“聲調辨證”。教師以“提交方言聲調辯正練習報告”為教學載體，針對不同方言發音習慣，分八個學習小組完成“方言與普通話聲調的差異”和“找到克服方言聲調的解決方法”的學習任務，教師將學習內容轉化為研究探索、建構認知的活動立意很好。高老師對學生充滿期待的關注和鼓勵，恰當的組織和富有啟發的提問，不斷地轉化為學生探究的動力，贏得學生的愛戴和尊重，激起學生對教師的親近感及信賴感，平等、和諧、融洽的師生關系對小組合作學習氛圍的營造起到積極作用，重要的是教師在教學過程中始終站在幕后當向導，承擔組織引導者、幫助者和促進者角色;學生是練習方法生成的“主角”，學生始終處于積極、興趣濃厚的狀態，學生的自信心和成就感明顯增強。

可見，實施好小組合作學習，教師的角色勢必要發生如下轉變：（1）教師由“課堂主宰者”轉向“平等中的首席”。教師起到組織、引導、幫助和促進的作用。（2）從單向的傳遞者轉向多向對話交往者。對話的過程師生之間、生生之間智力、感情、觀點、思想交流與碰撞的過程，能激發學生的智慧與潛能，激發學生相互學習、相互合作，塑造學生的關鍵能力。

小組合作學習在我校的實踐時間尚短，目前尚存在如下問題：（1）部分課堂的小組合作學習流于形式，沒有實現學習伙伴之間真正意義上的交流、探究、互動、思想碰撞，一些課堂出現小組組長幾個人的“獨角戲”，多數學生參與不足，合作價值沒有體現出來;如何讓每個成員都真正參與進來，值得每位教師認真思考。（2）高職部分學生習慣于被動學習，欠缺一定的合作能力，因此，教師要在平時教學中有意識地培養學生與別人合作的一些社交技能，包括傾聽、鼓勵、輪流發言、說話音量適當、有序表達、肢體語言運用等;要確保學生掌握一些合作技巧，比如：如何處理小組成員意見的分歧;如何分解任務以及明確個人分工職責;如何使小組成員產生“積極的相互依賴”等。

綜上所述，小組合作學習倡導自主、合作、探究式的學習，這種更公平、更民主、更包容、更多樣和更充分的學習氛圍，讓學生對學習有了歸屬感、成就感，非常適合高職學生，較之以前單一的教學方式，課堂更有活力，使學生潛能釋放的空間得到極大拓展，也深受學生歡迎，是培養現代高職人才的有效途徑。但是，小組合作學習目前成功的經驗和模式還太少，還需要我們在實踐中不斷探索完善。

參考文獻：

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