田野研究方法在職業教育研究應用中的價值與調試

摘 ? ?要：田野研究作為一種研究范式應用于職業教育研究領域，是對職業教育研究方法與成果的豐富與發展。通過筆者所在團隊所進行的“工業機器人技術項目課程開發”這一案例的田野調查發現，職業教育田野研究剖釋的是職業教育的真問題，追求的是對研究對象心理狀態、行為模式的理解與把握，體悟的是在職業教育研究中的特殊調試與應用限度。在歸納職業教育田野研究的“案頭”“調查”“分析”等程序之后，對田野研究進行職業教育本土化的推演與試煉，最終形成職業教育立場下的田野研究，即行動型田野研究。

關鍵詞：田野研究;職業教育田野;案例;應用步驟;行動型田野研究

基金項目：2018年江蘇省教育科學“十三五”規劃重點課題“深化產教融合背景下教育型企業參與職業教育的機制研究”（項目編號：B-b/2018/03/13）;江蘇省高校哲學社會科學優秀創新團隊“江蘇職業教育現代化研究”（項目編號：2017ZSTD020）。

作者簡介：趙蒙成，男，教授、博士生導師，主要研究方向為職業教育、課程與教學論。

中圖分類號：G710 ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）03-0001-09

田野研究本是人類學、社會學研究的常用手段，而教育學中的田野研究主要集中在教育學與人類學的交叉學科——教育人類學，逐步將教育研究引向田野。職業教育學作為一種跨界學科，在研究中應用田野的方法既有人類學田野的共性，也存在實際應用中的特殊性。由于職業教育田野尚未形成“氣候”，所以不僅存在“借用”“搬運”等移花接木的嫌疑，而且對“如何認識和選擇‘職業教育田野”“如何開展‘職業教育田野研究”，尚無準確的回應?；诖?，本文以團隊所進行的“XX學校工業機器人專業課程開發”的項目為例，來闡述并反思職業教育立場下的田野研究過程。由于工業機器人專業是新開設專業，專業建設還處于摸索過程，課程教材尚處于空白階段，筆者團隊深度參與項目課程的開發過程，以田野的方式進行觀察、參與、互動、信息搜集以及資料整理，并反思整個過程的步驟、原則與價值，以期能夠促進田野研究的“本土化”，形成一套職業教育立場下的行動型田野研究范式。

一、職業教育研究中田野研究方法應用的價值

田野研究作為一種研究方法，雖無學科歸屬，但與人類學、社會學的關系頗為密切?？梢哉f，人類學就是誕生于田野研究的搖籃之中，當然也可以反過來說，已有田野研究的概念和方法均來自于人類學的創造。隨著時間的推移，田野研究方法也越來越成熟，逐漸被應用在越來越多的學科領域，因為人文世界的豐富性和復雜性，需要我們深入現場觀察具體的人和事物的“生活”，獲得第一手資料來辨識現象背后的意義。在職業教育研究中，應用田野研究方法能夠使我們的研究扎根實踐、更加深入，探尋職業教育實踐中隱藏在深層的旨趣，具體來講，可以分為以下三個方面。

（一）追求職業教育的真問題

田野研究更加強調對“真問題”的把握與判斷，即通過深入現場與研究對象互動，從而探尋職業教育實踐中的實際問題。從不同研究方法之間的對比來看，實驗法是科學研究法中最為精密、客觀的一種研究方法，但是，只有確立真正有價值的實驗課題，才有可能創立新學說，達成新思想，實驗本身才能獲得科學意義。實驗法自身的特點也決定了實驗方法苛刻的條件和較窄的運用范圍。比如，運用實驗法研究教育問題，要求對教師、學生、教材和教法，甚至時間和精力都要加以嚴格地控制，研究者既要保證教育過程正常進行，又要設法排除一切無關因素的干擾，嚴密控制實驗條件，而做到這一點極為困難;同時，實踐證明，許多教育問題不可能通過實驗（或單純依靠實驗）來解決，這既與教育性質有關，又與目前教育實驗的水平有關。用實驗的方法一般不是在真實情景，很有可能做的是一個假問題，也無法在研究過程中建立線性的因果關系。思辨研究法是人類最早探究世界的科學方法，但思辨法有其自身內在的局限，如思辨法常常把事物本質看成是既定的、一成不變的，對于事物發展變化的屬性沒有足夠認識。這使得思辨研究法過分注重對事物內部統一性的探求，從而容易忽視事物內部的矛盾性或變動性的知識，容易出現用靜止的觀點看問題的傾向，這種方法也通常被稱為“搖椅上的研究”。因此，思辨研究可能是研究者自己的想象，并非是真實的情況，觀點和論證很難說嚴謹、科學，時有武斷之弊。而田野研究深入現場，把握真實情境，對研究對象有著深入的觀察理解，如此才會有真實的感悟。調查法以問卷調查最為常用，但問卷如果脫離現場也是無效的，在現場可以注意到個別性、特殊性、差異性和多樣性的價值，弄清楚真實的細節性的問題。比如，對個體行為的關注，我們在工業機器人技術的實訓現場觀察到不同學生有不同的操作習慣，走激光軌跡的進行關鍵點示教的行為邏輯也不同，問卷可能會發現這些表面現象，但無法關照學生個人的思維世界。因此，在現場不僅能幫助我們發現真正值得研究的問題，并更好地理解這一問題所產生、發展的來龍去脈，而且還能提高我們研究問題的能力和靈性。

（二）追求對研究對象理念深處的理解與解釋

對于田野研究，人們通常會認為它是一種收集一手材料的過程，然而，收集真實材料只是作為一種手段，收集資料的真正目的是為了探尋某現象背后的意義。凡是涉及到意義一般都會關涉人類心理，田野研究在客觀與主觀之間來回轉換角色，在某種程度上所凝聚的結論成了一種人為的結果。那么，將田野研究方法應用于職業教育研究之中，其意義并不在于陳述事實，而是在于回答“為什么”的問題，追求的更是對研究對象理念深處的理解與解釋。以對工業機器人專業的田野過程為例，工業機器人技術專業作為一個開設不久的新專業是既定事實，這個事實的背后又有哪些因素在推動，就是“在現場”的發現與分析了。在這個過程中，研究者直接接觸研究對象，運用訪談、觀察的方式搜集有效信息。在交談中發現，新專業的開設涉及了多方面的利益因素。如學校領導的決策受到“企業主動找上門”“適應機器換人背景下的地方經濟發展”這兩個因素影響;專業帶頭人對新專業的開設很有熱情，認為“前景很好”“學生喜歡”“知識相通”;也有專業課老師認為“壓力比較大，自己需要拓展很多知識”“到新專業要付出比傳統中幾倍的努力，很辛苦”“雖有成就感，但學校也應該給予新專業老師應有的回報”等;學生有的表示“很喜歡這個專業”，也有“佛系”學生表示“被同學拉過來的，無所謂喜不喜歡，學就行了”;合作企業在某種程度上還是很支持的，表示“需要這個專業培養的人”“老師也很專業”等。從這個田野訪談的信息就可以看出，新專業的開設需要“天時”“地利”“人和”綜合其作用才能順利進行，并且從這些不同的態度也可以看出，新專業的建設尚且任重道遠，對“人”的因素即學生的培養與發展還應提高重視程度，畢竟“育人”才是根本。

（三）追求對研究對象行為模式精細化的理解與把握

一般來講，探求研究對象的行為模式是作為田野研究過程中的工具，而將田野法運用于職業教育研究中，雖然意義探尋毋庸置疑地很重要，但對行為模式的剖析亦同等重要。職業教育立場下的田野追求的不光是表面的資料意義，還有行為上的內在體悟，即對研究對象行為模式的精細化理解與把握。這主要是由職業教育的自身特點決定的。職業教育與普通教育相比有一定的特殊性，兩種教育類型都強調對“人”的培養，而職業教育還特別強調動手能力，即“技能”的培養，“素養”與“技能”相輔相成，在“技能”教育過程中還要關照“素養”的發展。因此，在探究研究對象的行為模式的同時，要關照并理解研究對象內心的一些想法、理念與關切之物。職業教育中學生的行為模式針對未來工作，其行為有一定的技術含量，也有一定的難度。以工業機器人技術的實訓課為例，學生在演練示教器的使用、激光軌跡的走法、搬運碼垛的視覺識別等，我們在現場參與觀察、操作的過程中，要想方設法把自己融入進去?！安坏阉芯康膶ο罂闯缮硗庵?，而且還要能利用自己是職業教育人這一特點，設身處地地去了解這個被研究的對象”。[1]在觀察、訪談中，筆者發現，不管是學生還是老師都有“輕視能力”的嫌疑，實訓老師表示“編程太難了，?？粕恍枰獙W太多，學會這些操作就行了”，而學生表達“編程還可以，能學會，就是也沒必要學那么多啦”。教師的不自信同時也會造成學生內心的“自我懷疑”，工業機器人專業培養的應該是高科技下的技術員，而不應是新一代的操作工！在教授學生技術技能行為模式的同時，也要注重對學生自尊心的保護，作為研究者的我們，更是職業教育田野中的參與者。為了獲得研究對象的“內部眼界”，研究者要經歷“離我遠去”的過程，“這里的‘我是‘自己，但不單指個人，而指人生活在其中的‘自己的文化” [2]，我們尊重職校生文化的同時，也是在提煉這種文化，在抱有尊重平等的態度的基礎上從事教育研究，從真實的材料中獲得文化研究結論，這才是田野研究的初衷?；诖?，筆者就犯了一個錯誤，在機器人操作技術大賽結束后，筆者與選手進行交流，在沒有記住這7個受訪者簡歷的情況下詢問他們的畢業院校，其中有6個人是本科學歷，只有小K是?？?，小K始終不肯說出自己的母校，一直說就是隔壁前面的學校，在6個人發笑后我才意識到那是個大專院校。在這個過程中，筆者沒有足夠關照到受訪者的內心世界，使得小K受挫，但也可以讓我們反思，在其技術技能均不落后的情況下的學歷自卑是職業教育的過還是社會評價導向的過？職業教育是不是應該足夠關照到學生的內心世界以強化其自我獲得感？

二、職業教育研究中應用田野方法的一些操作性問題與策略

一般意義上的“田野研究”，就是在實地調查中，研究者集中在一個地方住上一年以上的時間，把握當地年度周期中社會生活的基本過程，與當地人形成密切的關系，參與他們的家庭或社會活動，從中了解他們的社會關系、交換活動、地方政治和宗教儀式等。[3]置于學科之中，如果說，人類學田野是解釋一種文化、一種社會風情，是“一種尋求規律的實驗科學”，那么，職業教育田野在解釋并描繪現場的同時更是在探求意義，是“一種探求意義的解釋科學”。 [4]從職業教育自身特征來看，進行田野研究，還另有一層實踐性的研究目的。即一為“成事”二為“成人”[5]，成就深化職業教育理論理論形態與實踐形態之“大事”，成就符合新技術、新產業、新模式和新業態需要的“新人”?；诖?，職業教育田野研究不是單向遞進，也不會一次性完成，而是一個雙向、長期、反復和螺旋上升的復雜過程。

（一）職業教育研究中應用田野法的體悟

方法是科學研究的根本，科學的進步都是與方法的進步相聯系的，職業教育學也不例外。田野研究作為一種研究范式應用于職業教育研究領域，是對職業教育研究方法的豐富與發展，可以幫助職業教育研究逐漸形成“范式思維”，促進職業教育研究成果的深化與發展。由于職業教育田野與人類學田野既相通又不同，因此，在實踐中也有一些特殊性的體悟。

1.研究時間長短根據研究問題而定。在人類學中，普遍認為田野研究者一般需要在田野地呆一年或一年以上，以獲得該地四季中的社會生活資料，足夠了解當地各色的風土人情。而在職業教育中，對于田野研究的時間沒有嚴格的限制，特別強調的是深入現場。至于研究時長，主要是根據某個研究問題而定，有些問題可能三個月就足夠，有些可能需要三年，甚至有些就需要一輩子，不能機械地一概而論，并且，有些問題是階段性的，可能會劃分為多個段位，以階段性的研究成果來宣告子問題的暫時結束，但后面還會開展接力的持續研究。職業教育中的田野研究就要立足職業教育框架，立足職業教育立場，田野研究只是作為一個研究工具、一種研究范式來輔助職業教育研究的深入與發展，在研究過程中如何安排、如何調整，不能完全按照人類學的田野，而要遵循問題導向的職業教育田野。

2.研究者與被研究者合作行動。在人類學中，田野研究者是作為一個觀察者介入現場的，主要是為了搜集資料、了解當地最真實的風土民情以及尚未被挖掘出的文化材料;并且，為了保持研究者的足夠中立，還需要研究者從事他文化的研究，而不僅從自己相對更加熟稔的文化入手，以至于能夠以一種客觀冷靜的角度去觀察和收集資料，盡量避免把自己陷入當地的社會關系中。而在職業教育中，做田野研究則需要要求研究者“參與行動”，這也是職業教育田野的獨特之處。研究者與被研究者共同參與某個項目，一起體驗，只有融入其中才能更好地貼近真相、了解最真實的他們。也就是說，只有研究者將自己放在“局內人”，才能真正理解被研究者的言行思想，也才能在整理分析資料、建構理論的過程中不主觀臆斷或盲目下結論。比如，筆者在參與課程開發的過程中，曾與學生一起上實訓課，一起學習基本操作，學生還教我們如何定位、走軌跡，在和學生邊做邊聊的過程中了解到他們對新技術的熱情以及對提升自己的困惑，這些想法在形式化的訪談中估計是聽不到的！

3.研究手段多樣化。隨著人類學田野的不斷發展，田野研究的概念早已不再單純地囿于野外作業與考察的手段，更多地還體現為一種對本元性、真實性甚至原始性問題的回歸[6]，是一個綜合運用觀察法、訪談法、個案法等來搜集資料的過程。而在職業教育中，同樣運用田野研究，但并不是對人類學田野方法的簡單“移植”，除了承繼一些共性，還有基于職業教育自身特征的某些規則。比如，職業教育田野研究進行的資料搜集就是一個主客觀互動的過程，收集材料、錄音錄像都要保持態度的開放性，盡可能客觀、價值中立，凡是有關研究問題的材料皆可來者不拒。當然，搜集只是一個手段，這個過程中著重強調的是反思的重要性。反思是研究手段的基礎，搜集來信息之后終歸要挖掘材料的意義，以及意義背后的影響因素，這既是一個主觀建構的過程，也是一個意義生發的過程，這個過程方能體現研究手段的適切性價值。

4.掌握當地“語言”。在人類學的田野研究中，“語言”是指本地的方言，要真正理解那些地區或族群的生活，掌握當地語言十分重要。同樣地，職業教育的田野研究也要掌握當地的“語言”，但此“語言”非彼“語言”，職業教育田野中的“語言”主要指的是被研究領域的“術語”，掌握這個問題領域的“術語”，研究者與被研究者在同一個話語體系里才好對話，否則將容易產生隔閡。我們在進行課程開發的初始田野階段，由于前期準備工作不足，就存在一定的交流障礙。比如，工業機器人編程中的術語“算法”，跟我們日常所理解的就不一樣，他們講的是程序和軌跡，我們理解的是數學中的概念，所以曾一度不知所云。研究者與被研究者在某種意義上也是差質文化，二者陌不陌生并不在于距離的遠近，而在于是否理解對方的文化、術語與意圖。盡管翻譯的作用也許不像馬林諾夫斯基所說的那樣“常常會把文本的所有重要特點剝奪凈盡” [7]89，但轉譯過程中信息的遺失，意思表達的不到位、不傳神等問題也在所難免。因此，研究者能否真正掌握問題領域的“術語”是衡量其所作的研究是不是地道的田野研究的重要指標，也只有入鄉隨俗才能融入這個小“社會”。

5.重視文獻的作用。人類學中的田野研究，強調不能先看文獻，以免先入為主，在調查中應竭力拋棄已有的理論框架，有目的性地收集符合自己結構框架的資料。而在職業教育中，做田野研究需要有一定的文獻基礎，以建立起理論框架作為指導。這個理論指導貫穿于整個研究過程，為我們的每個研究階段提供知識圖譜的支撐，但是，在挖掘資料和闡述意義當中不能受到已有文獻的影響，以免干擾對真實材料的判斷。在職業教育田野中，由于職業教育的開放性、跨界性、包容性等特征，估計會有一些“奇觀異景”將我們吸引，但在建立好的理論框架的指引下，我們就會有一個目的性視角，給出該問題領域的完全調查，“而不是單單挑出那些具有轟動性的、偶然奇特的事情，更不要說那些滑稽可笑、稀奇古怪的現象了”。[7]57因此，有了理論指導，我們才能在不破壞田野研究科學性的前提下，不像曾經的“旅者”，只是懷著獵奇心態去搜索探尋奇遇，也不像固執的驗證者，只是進入田野地片面地尋找符合自己假設的證據。

（二）職業教育研究中應用田野方法的操作策略

從職業教育田野研究的工作程序來看，一般可以分為三個步驟，即準備工作、實地調查、整理分析。以“工業機器人技術專業”的項目課程開發為例，具體如下。

1.準備工作階段，即“案頭工作”。明確研究的目的，初步擬定調查提綱，根據調查的對象，選擇田野點并事先了解情況，以方便材料的搜集。如：職業教育的“田野”離研究者很近，我們所選取的田野地就是附近的一所高職院校，平時有研究業務往來，相對比較熟悉;職業教育的“田野”可以有多個地點，相互之間還能進行溝通與比較，這一點就不同于人類學田野的“唯一性”，即關注了這個田野就無法關注另一個。就像我們進行“機器人技術專業”的項目課程開發的時候，也關注別的學校相關專業的課程開發形態與教材形式，一些好的經驗也會拿過來學習借鑒。根據調查內容的要求，先搜集前人對這一問題的研究成果，尋找到他人研究中有待進一步研究的問題，結合自己實踐中需要解決的問題以及現實中有爭議的問題，從中找出需要進一步深入調查研究的關鍵問題所在。如我們根據不同的研究子問題，穿梭于不同的“田野點”，靈活地在學校、企業，亦或是課堂、車間進行輪換。第一步的準備工作如果做得扎實、深入，對下面的工作來說是一個有利的開始，能夠取得事半功倍的效果。[8]

2.實地調查階段，即“調查工作”。研究者要站在被調查者的立場去進行田野工作，努力成為他們的朋友，還要腿勤——勤于與調查對象聯系，眼勤——勤于對田野地、田野對象的觀察，口勤——勤于對調查對象進行提問，手勤——勤于隨時做好訪問記錄。在整個課程開發過程中，我們堅持跟進現場，走進學生的實訓室、實訓課堂，跟學生進行互動，學生現場演示“機器人激光技術編程”，幫助我們了解程序編寫過程以及機器人激光點的校對過程。首先，轉換現場調研，職業教育的“田野”次序根據研究需要而定，沒有人類學意義上的“純正級序”性，不拘泥于順序，只在乎材料的搜集與完備程度。走出課程，我們便去了某企業（屬于機器人應用端的企業）現場，在企業培訓師的講解下了解到，隨著智能化技術發展，編程人員可能會成為未來機器人應用企業爭搶的對象。其次，深度介入現場，職業教育田野的研究者與被研究者通常緊密合作，研究者作為“深度介入者”與學生一起學習，并把促進學校發展為己任，從以外在資源的吸收和轉化為過程和結果的交往，進入以內在生存方式和生存狀態的相互影響為過程和結果的交往。研究對象只有感受到研究者與他們是“一條心”時，才會出現真誠和有效的合作，彼此關系超越“我——他”“我——你”，形成獨特的“我們”關系，以共處于共同的職業教育理想、研究文化、精神信仰與話語體系之中。

3.整理資料階段，即“分析工作”。當代法國著名社會學家布迪厄指出：“認識的對象是構成的，而不是被動記錄的。” [9] 在職業教育田野研究中，研究者正視理想對象與現實對象存在著的差異，依據不同的理論預設，占領新的觀察位置，置身于新的觀察場所，把目光聚焦到“遺漏”的東西上面，在理論預設的視野上有一個開拓，然后依據已經掌握的各種資料，寫出調查報告，最終提出符合客觀實際的見解。此外，職業教育研究者不像人類學家那樣“蹲點”后返回“家鄉”創作，而是長期、定期到學校做實地研究，與研究對象面對面地在其現有狀態基礎上進行策劃、調整，開展有計劃、持續性、遞進性的專題及綜合研究，從文字交往、課題交往到以課堂教學和實習實訓為核心的交往，其交往已經進入教育教學的核心地帶，在成果撰寫的過程中，被研究者也是深化材料意義的合作伙伴。

總之，在田野研究中，總會不可避免地發現現實對象與認識對象的差異，人類知識的生產過程總是按照一定的認識“方法”，憑借理論架構所提供的觀念和范疇來把握現實對象的。因此，從根本上說，第一、第二兩個階段的工作很重要。如果第一階段三項工作做不好，第二、第三階段的工作就會深受影響。田野調查十分重要，但是，對田野資料的整理分析也同樣重要。職業教育從來不乏資料，“少的是具體使用這些資料的智慧”。[10]目前，我們所作的田野研究尚未完成，只是取得了一個階段性的成果。

三、職業教育田野研究的本土化調試

隨著質性研究的進一步發展，田野研究越來越多地走進人們的視野，也用于研究教育領域的一些問題。但由于田野研究的人類學氣息太濃，教育研究者在實踐運用的過程中還顯得有點力不從心，因為既不能把田野研究當作“舶來品”，也不能直接奉行“拿來主義”，要根據職業教育領域的問題特征去靈活使用。從職業教育研究的角度看，田野研究遠不止是一種方法，其對意義的求索與探討，會最終成為職業教育知識體系的基本構成部分。如何讓田野研究更好地為職業教育問題研究服務，還需要在遵循田野研究固有原則、程序的基礎上，進行一些本土化調試。

（一）田野研究應用于職業教育研究的限度反思

美國人類學家瑪格麗特·米德曾指出：“沒有一個人類學者在做田野工作時，沒有注意到當地人的教育經驗”。[11]可見，田野研究早已與教育結下不解之緣。田野研究對職業教育研究的積極作用是不言而喻的，但哪些問題情境不適合用？哪些問題情境適合用？怎么用？多大程度上用？等等，都是職業教育田野研究需要思考的東西。

1.田野研究方法有助于職業教育研究升華實踐經驗。一直以來，我們的教育更多地是經驗和科學取向，使得我們缺少實地和現場研究，脫離了實際，模仿和借鑒過多，從教育實踐和教育現場出發而產生的理論較少，田野研究對于教育科學研究中某些特定領域非常有意義。對于職業教育的課程開發而言，田野研究注重實地調查，過程科學、嚴謹，可以幫助職業院校將理想的課程、正式的課程轉化為實踐的課程、靈活的課程，將教師領悟的課程最終轉化為學生體驗的課程、生活的課程。于民族職業教育而言，我們現行的職業教育研究更多地是基于多數民族的研究范式來進行的，而沒有更多地考慮少數民族的實際情況，這不利于少數民族文化的傳承，而田野研究貼近生活實際，可以為我們民族職業教育的發展樹立新的研究范式，使得民族職業教育研究更符合現在民族的現狀。雖然此為人類學與職業教育學的交叉研究，但也有值得推而廣之的借鑒意義，促進職業教育在不同區域間的協調發展。

2.人類學田野的“生搬硬套”容易造成對教育研究的硬性“入侵”。從20世紀20年代民族學研究進入中國以來，以蔡元培、林耀華、費孝通和潘光旦等為代表的學者們就開始了廣泛的田野調查，田野調查的理論、方法、意義得以完善，獲取資料的手段不斷加強，資料分析的方法越發正確，在田野調查的過程中，逐漸從理論高度構建了田野點的選擇基準。20世紀80年代后，教育人類學研究引入中國，開辟了教育研究新領域，如教育領域的國家主義與民族主義之爭、經濟文化類型理論與教育變遷、文化傳承與教育選擇、文化變遷與教育發展、文化差異與教育公平、社會流動與移民教育、地方性知識與課程建構、文化認知與雙語教育、經濟全球化與多元文化教育、少數民族與社會弱勢群體教育等，同時，也提供了一套解釋教育問題的人類學語言表達方式。但這些研究的承擔者一般是人類學家，使得人類學的味道太濃，并沒有真正理解教育中的問題，也沒有進行深入的挖掘，其成果是淺表的，歸屬是人類學的，在某種程度上表現出人類學對教育研究“咄咄逼人”的“入侵”。20世紀90年代后，我國出現一批教育學專業出身的研究者在主動“迎納”田野研究，將之應用于學校教育田野，進行調查、訪談、觀察、錄音和錄像，并“做”出了很多論文與報告。這種“迎納”固然反映出教育學研究者力求突破的決心與嘗試，但卻缺乏作為教育學研究者的學科自覺?？陀^地說，這些成果雖然讓人耳目一新，但不可深究，“生搬硬套”終歸讓人感覺“別扭”，因為這些“嫁接”過來的成果空有田野的“形”而無其“神”，若不進行本土化的一些調試，恐又是學術界的一次“被殖民”。

3.對待田野研究需要多一份理性，區分開“真田野”還是“假田野”。從某種程度上講，田野研究在教育學界不斷興起正是源自學者對于書齋式思辨或者走馬觀花式研究手段的不滿。向人類學借鑒田野研究本無可非議，問題在于，當我們選擇用田野研究作為已有研究方式的補充的時候，似乎也順帶著把田野研究“神化”了，仿佛我們只要在“田野”進行“研究”，哪怕是進行一次訪談，或是在實訓現場觀察記錄，就想當然地認為這是“田野研究”。殊不知，田野研究是一個完整的研究體系，有觀察、有記錄、有搜集、有整理、有探尋、有反思，還要分批次、分階段，甚至有些需要反復進行，最終才能形成一份田野研究報告，不是簡單的“在現場”就足夠的。此外，雖然田野法對職業教育研究有諸多益處，但我們也不能機械地認為，研究職業教育課程教學的方法只能是在學校里住上幾年，沉浸在與教師、校長和學生的日常閑聊中。我們在學習研究方法時也曾分析過不同方法的利弊，但是，對多種研究方法匯集的路徑中可能產生的問題卻鮮少涉獵。[12]職業教育田野研究本就是多元方法的使用，我們懂得參與式觀察、調查訪談等方法本身的利弊，卻未必真正能夠理解田野研究的利弊，因此，當我們試圖借鑒人類學田野研究范式的時候，應該先對自己的研究領域有一個清晰的認知。

如何使田野法在職業教育研究中實現“本土化”？有人認為，田野研究的應用既然不能奉行“拿來主義”，我們也許還可以從社會學、歷史學等學科那里得到一些啟示。早在20世紀30年代，以美國芝加哥大學帕克（Park）教授為首的社會學家就將針對異民族的田野研究法應用于美國都市社會研究，走出了一條與歐洲社會學傳統不同的路子，奠定了芝加哥學派在國際學術界的地位。在歷史學學科領域，田野研究的引入促使了傳統史學向新興史學的范式轉換，即社會史學的興起與發展。他們的應用特征是“主動出擊”，將田野研究在自己學科內進行改造與轉化，始終沒有喪失“學科自我”，其研究成果是社會學或歷史學的。所以，在職業教育田野的聲音愈發強烈的今天，我們確實該靜下心來深入思考：什么是職業教育立場下的教育田野研究？自馬林諾夫斯基以來所發展起來的田野研究主要是對異文化（other culture，也譯作“他文化”）的研究，因為人類學家一直被認為是不能從事自己所屬文化研究的。換句話說，人類學是通過研究異文化來反觀“本文化”（my culture）的。因此，人類學又被打上了研究異文化的胎記。而職業教育研究是一種事理研究，“它不同于一般所言的現象研究，僅要求對現象進行描述和說明。它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究”。[13]這種研究性質決定了職業教育立場下的田野研究必然需要研究者與實踐者的緊密合作，在這一過程中，研究者不可能是旁觀者，而注定要成為“深度介入者”，職業教育立場下的田野研究也注定是行動型的職業教育田野研究。

（二）職業教育立場下的行動型田野研究

職業教育田野研究是一種簡單又復雜的研究手段。簡單來講，是基于田野工作而進行的研究;復雜來講，則是一個反思與感悟意義的過程，在這個研究過程中，既要重視參考文獻，又要以個人文化素養、研究素養做基礎，還要考慮研究條件是否具備與充足。

1.職業教育立場下的行動型田野研究具有一定的特殊性。在進行田野研究時，首先要面臨的問題就是如何選擇我的“田野”。于人類學家而言，“田野”從來不是要研究“什么”，而是在“哪里”從事研究，選地講求“陌生”，以便于“看”出特殊之處;于職業教育研究者而言，重要的不是從“哪里”研究，而是研究“什么”，選地講求“熟悉”，不僅可以使研究對象“不再為我的出現而好奇或不安或者不自然，而我對所要研究的現場也不再是一種干擾因素” [7]49，而且還能在合適的時間內了解到相關細節，以盡快挖掘出深層次的問題。職業教育的田野往往進行的都是“學校研究”，至于“在哪個學校做”研究，根本上是取決于要“做什么”。在學校田野中做研究，職業教育的研究者不僅不需要“離我而去”，相反還要利用自己的教育經驗與理論基礎深入田野。主要表現在：從關注核心來看，職業教育研究者關注的是田野中具體個人的身心發展，這也是由教育的本質決定的;從視野層次來說，職業教育研究者關注宏觀的社會，中觀的社區、學校，微觀的課堂、車間、班級生活、家庭等這三大層次對人身心發展的影響，與人類學局限于田野地點的有限空間不同;從內容上來看，職業教育研究者關注三大層次的諸種因素是如何在田野地聚合并對具體個人身心發展產生作用的具體過程;從功能來看，職業教育研究者要積極與研究對象一道開發、利用、拓展種種職業教育資源，以促進人的發展，在這一過程中，研究者自身也會相應地發展，而非人類學單純的“推人及己”。此外，職業教育研究者還可以將研究目光集中在田野中某一個或某幾個或某一群體人身上，研究他或他們在“田野”中的發展過程。

2.職業教育立場下的行動型田野研究有自己的一套原則。主要表現在：首先，強調研究者與被研究者的緊密合作。職業教育田野研究不是像人類學家那樣在田野地“蹲點”后返回“家鄉”創作，而是要定期到學校做實地調查，根據研究內容與目標靈活地確定田野期限（不同于人類學必須要一年以上的硬性要求），與研究對象面對面地在其現有狀態基礎上進行策劃、調整，開展有計劃、持續性、遞進性的專題及綜合研究，追求教育實踐與教育理論在品質上的提升。如此一來，研究對象不再是單純的資料獲取源，而是合作伙伴，研究者與被研究者都成為積極的實踐者。當然，在這一過程中，研究者“應以服務和促進學校發展為己任，而不是只想讓合作學校為你提供條件、資料和試驗對象，使研究成為外加的、與學校發展無關的事。學校工作者只有在感受到學生、班級、成績和學校，包括自己在內都有發展和進步時，感受到研究人員與他們是‘一條心時，才會出現真誠和有效的合作”。[14]期間，有可能形成特殊的相互轉化：“一是從文字交往、課題交往到以課堂教學和班級管理為核心的交往，其交往已經進入教育教學的核心地帶，并且走向日?；椭贫然?二是從外在資源的吸收和轉化為過程和結果的交往，進入以內在生存方式和生存狀態的相互影響為過程和結果的交往。” [15]由此，彼此關系能超越“我——他”“我——你”而形成了獨特的“我們”關系，促使田野研究更加和諧與順暢。其次，強調研究者與被研究者的協同行動。過程的共同參與最終形成職業教育理論。人類學家進行田野研究是作為旁觀者，主要是在看、在觀察，偏重于對文化的理解;職業教育學者不光是理解，更重要的是研究者與研究對象的共同參與，研究目的有一定的實用性，即最終將結論、理論應用于實踐。田野研究的內涵要旨是注重“現在時”和“在場感”，職業教育田野應更加強調真實感，不粉飾、不躲避，從“田野”中獲取第一手的資料信息，據實記錄、據實研究;職業教育田野還應強調個案與行動，強化問題研究的深度，完成從個別到一般、從行動到認識的飛躍;職業教育田野更注重教師的作用，因為教師是課程改革的關鍵，既是教育的實施、執行者，也是教育的研究者，讓教師去敘事、去分析，甚至讓教師進行“內心的獨白”，會更有助于我們進一步深化研究問題。當然，職業教育田野研究不能停留在現場的“白描”，要離開田野去進行反思與“深描”，即我們所說的，從實踐中來，也要回到實踐中去。

總之，學生學習的場所才是職業教育的“田野”，才是職業教育科研工作者所要付出努力的地方，在這里，有著無數鮮活的思想與經驗在涌動，等待我們去發現與挖掘，也有無數困惑與困難，等待我們去研究和解決。職業教育改革不能只停留在“理念”和“通識”上，更多地是如何具體設計，如何實際操作，如何變革教與學的行為方式。走進“田野”，就是真正走進課程，走進課堂，走進生活。只有這樣，我們的職業教育科研才能走進教師與學生的心中，才具有親合力、凝聚力，才能成為真正的研究。一種新的理論生成點，不是在書本、書房里，而是在“田野”即教育教學的實踐中。

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The Value and Adjustment of Field Research Method in Vocational Education Research

ZHAO ?Meng-cheng

（Education School， Suzhou University， ?Suzhou 215123， China）

Abstract： Field research， as a research paradigm， has been applied to the research field of vocational education. Through the vocational education field study of " industrial robot technology development of project curriculum"， the author found that vocational education field study try to answer true questions in vocational education， pursue the understanding and grasp of the research object's psychological state and behavior pattern， and realize the special adjustment and application limit in vocational education research. After summarizing the procedures of "desk"， "investigation" and "analysis" of the field research of vocational education， the author deduces and tests the localization of the field research of vocational education， and finally form the field research under the position of vocational education， that is action field research.

Key words： field research; vocational education field; case; application of step; action-oriented field research

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