情境引思，構建富有活力的思維課堂

孟祥領

情境，以生活為教學材料，以情感為調節手段，促進學生主動探學，優化學習數學的環境，將被教師淡化的情感、態度、價值觀等要素擺到顯著位置，通過形象具體、易懂有趣的學習環境的創設，拉近知識與生活的距離，活化所學內容，讓學生在主動參與中尋求發展.教師要精心創設問題情境，為學生營造適宜的思維空間，引發他們的求知欲望，發展他們的思維品質，促進他們良好情感體驗的形成.

?一、創設概念擴展過程的問題情境

教師不僅要關注學生知識的習得，還要讓學生了解知識的發生、發展過程.如果教師將問題結果直接拋給學生，學生難以形成一個完整的認知結構，因此教師應注重“過程”的教學.教師要將發現、探索的機會讓給學生，關注概念的形成過程，將思維過程暴露給學生，激活學生的思維，引發學生的思考.如在“平面直角坐標系”教學中，教者給出深圳市2017年每月的平均氣溫（℃）：16、16、18、23、26、28、29、30、28、26、21、18，讓學生制成折線統計圖.思考：哪個月平均氣溫最高？是多少攝氏度？哪個月最低？是多少攝氏度？從哪個月到哪個月，平均氣溫是逐漸上升的？從哪個月到哪個月，平均氣溫是逐漸下降的？通過問題的回答，學生頭腦中建立了部分平面直角坐標系的概念.為使學生的認識更完善，教者接著設計了如下問題：大連市2017年每月的平均氣溫（℃）：-4、-1、5、12、17、22、25、24、21、13、5、-3.讓學生作出折線圖，學生遭遇有負數的難題，教者以問題為學生指向，零上的溫度用向上的方向表示，負數就是零下的溫度如何表示呢？學生依據學過的“數軸”經驗，將向上方向射線反向延長，畫出折線，從而實現從四分之一平面直角坐標系到二分之一的擴展.在此基礎上，再設計問題，讓學生發現“平面直角坐標系”的新的數學模型，通過漸進情境的設計，為學生提供了探索的線索，為學生的思維指引方向，讓他們在交流、討論中改變認知結構，建立完善的認知體系，建立了直角坐標系.

?二、創設設疑置錯的問題情境

學生有“疑”，才能產生學習的動機，才能產生探學的愿望.教師要設置情境，將“疑”“錯”融入情境之中，產生新舊知識的沖突，讓學生由疑生趣、由錯生奇，從而進入最佳的學習狀態，使自己的思維得以激活.如在“整式的加減”一課教學中，教者提出問題：3m與2-4m是不是同類項，學生指出它們不是同類項，3m與-4m是同類項.教者循序而入，“你有辦法計算它們的和嗎？”學生結合同類項可以相加減的經驗，想到了先去括號，再通過加法交換律就可以將3m與-4m合并計算了.教者追問：如果是求它們的差，也可以用去括號法則嗎？教者引導學生用語言描述3m-（2-4m）時，故意設錯，在去括號后寫成3m-2-4m，當學生提出質疑時，教者追問，學生經過思考后認為要將2-4m看成一個整體.教者故意設置錯誤，讓學生感受到矛盾沖突，從而引發他們的興趣.教師以“疑”引思，以“錯”引思，可以調動學生的認知儲備，激活學生的思維，引發學生的深入思考.

?三、創設實驗、猜想、證明的探究問題情境

數學的思維活動存在三個層次，一是凝結于教材中的數學家的思維活動，二是教師的思維活動，三是學生的思維活動，其中教師的思維活動是“紐帶”，起協調作用，讓數學家的思維與學生的思維同步.教材中呈現的數學系統是經過邏輯加工的，掩蓋了數學家的思維過程，教師要為學生營造數學家“思維場”的情境，讓學生去探求數學真理，獲得成功的體驗.如在“多邊形的內角和”一課教學中，教師要通過學生的“仿真”，探尋問題的本質.教者提出問題：“三角形的內角和是180°，如果我們依此三角形再畫一個三角形，就會得到一個四邊形，你能說一說這個四邊形的內角和是多少度嗎？學生會很快發現這個四邊形的內角和是360°，并說出是將四邊形的內角和轉化為兩個三角形的內角和.教師趁勝追擊，“如果給你一個五邊形，你會如何求出它的內角和？”經過討論交流，學生發現將其分割成一個三角形、一個邊四邊形，因而五邊形的內角和540°，也有學生是將其分割成3個三角形而獲得的.教師呈現多邊形的邊數、分割成的三角形、多邊形的內角和，讓學生探尋n邊形的內角和.學生通過觀察、思考，猜想出n邊形的內角和為（n-2）×180°.接著，教師畫出了一個七邊形、十邊形，讓學生驗證自己猜想的合理性，學生在實驗、分析、猜想中能抓住問題的本質，也將數學思維的發展與思想方法的獲得融為一體，讓學生體會到數學發現的過程.教師創設情境，讓學生從已有經驗出發，通過實驗、猜想探尋問題，獲得對問題的本質認識.

總之，在初中數學教學中，教師要通過情境引思，為學生搭建適宜的思維支架，為學生的思考指引，拓展學生思維的廣度與深度，構建富有活力的思維課堂.