入乎其內 出乎其外—跨學科教學的應然訴求

潘麗琴

2019 年4 月，由上海市教委教研室、江蘇省中小學教學研究室和浙江省教育廳教研室共同主辦的“第十屆長三角基礎教育課程與教學改革論壇”在溫州舉行。該論壇主題為“走向綜合性、實踐性的課程變革”，圍繞“課程綜合化設計與實施、指向核心素養的教學探索、信息化與教研轉型”三個中心議題，聚焦新時代背景下基礎教育課程改革的熱點和難點問題，探討教學改革新理念、新方法，并提出未來課程變革的新范式、新思考。筆者通過對論壇中倡導的“綜合性、實踐性的課程變革是我國基礎教育課程改革的目標訴求，是國際課程改革的發展趨勢，是發展學生核心素養的途徑”這一觀點進行了深入的思考，提出了跨學科教學的應然訴求：立足核心素養，把握學科本質；提升教師能力，注重真實情境；激發問題意識，強調學生為中心；關注深度學習，增強合作意識。既要“入乎其內”地理解，又要“出乎其外”地超越，達到連通知識、跨界學習、綜合育人的目的。

一、跨學科教學的理論依據

課程標準是實施教學的綱領，要找尋跨學科教學的理論依據，從《義務教育音樂課程標準（2011年版）》中便可見一斑。其在課程基本理念中指出：“在教學中，學科綜合應突出音樂藝術的特點，通過具體的音樂材料構建起與其他藝術門類及其他學科的有機聯系，在綜合過程中對不同藝術門類表現形式進行比較，拓展學生藝術視野，深化學生對音樂藝術的理解。”①《普通高中音樂課程標準（2017年版）》中有這樣的表述：“必修課程包括音樂鑒賞、歌唱、演奏、音樂編創、音樂與舞蹈、音樂與戲劇六個模塊。”②其中，音樂與舞蹈、音樂與戲劇就涉及了跨學科教學。無獨有偶，在《2018中國基礎教育年度報告》中寫道：“多元、多樣的綜合性學習方式繼續涌現。學校一方面要更加重視綜合實踐活動課程的開發與實施……另一方面要扎根中國傳統，在保持中國式教學優勢的基礎上推動育人為本的教學改革，不斷探索自主、合作、探究以及項目式學習、深度學習、場館學習、跨學科學習、創客學習等多樣方式。”③翻開2019年的《人民教育》雜志，撲面而來的是關于課程育人、學科綜合化的實踐研究和探索。如北京史家小學的“無邊界”課程構建，在課程內容上，學校倡導由內容封閉走向邊界開放，構建以核心課程、綜合課程和拓展課程為主體的“兩級三層”課程框架，讓課程不止于課堂，學習不止于教室。④又如重慶市巴蜀小學基于學科育人功能的課程綜合化實施與評價，一方面注重發揮各學科獨特的育人功能，防止“去學科化”傾向，強調國家課程的權威性；另一方面加強跨學科教育教學活動，充分發揮學科間綜合育人功能，提高學生綜合分析問題、解決問題的能力，培養學生的綜合素質。⑤

那么，什么是跨學科教學？筆者在綜合前人對于跨學科教學的定義后，提出：跨學科教學是指圍繞一個中心主題，運用兩門或兩門以上學科的知識，對中心主題進行加工和設計的教學；跨學科教學是回答問題、解決問題、處理問題的進程，其中出現的問題靠單門學科不足以解決；以學科為依托，以整合見解、構建更全面認識為目的。筆者認為，跨學科教學首先要立足本學科，但要超出單一學科的研究視野，關注復雜問題或課題的全面認識與解決；要以現實問題的研究和解決為依托；要有明確的、整合的研究方法與思維模式，爭取在跨學科基礎上完成創新與創造。

跨學科教學是對教學改革的一種全新思考，在重視課程的開放性、綜合性的同時，提倡不同學科的相互滲透和跨學科課程資源的整合，培養學生在真實情境中分析問題、解決問題、自主探究、自信表達的能力。盡管教師理念、師資培養、教學實踐、評價方法等各教學要素都有待繼續開發和探索，但我們不能因為跨學科課程改革有難度就駐足不前。當下我們正從知識時代走向素養時代，單一課程已經不能滿足時代的需求，所以要嘗試從自己的學科走出去，“開開門、訪訪友、透透氣”，在“入乎其內”的同時，也學著“出乎其外”。因此，只有思想和方法的整合，才是真正的跨學科。

二、跨學科教學的應然訴求

王國維在《人間詞話》中寫道：“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。”由詩人做文寫詩之道可引申出我們對于跨學科教學的觀點：在確定跨學科教學的主題和教學目標時，我們要“入乎其內”，善于把握學科本質；在實施跨學科教學的過程中，我們要“出乎其外”，打破課程壁壘，模糊課程邊界，創設問題情境，以學生為中心，讓深度學習真正發生。下面，筆者以江蘇省某名師工作室展示的《高山流水》一課為例，談對跨學科教學的思考。

（一）立足核心素養，把握學科本質

縱觀當今課程改革，不論是北京的單元學習，還是上海的項目化學習，都是讓學生從更廣闊的視野和空間里去理解和實踐，其根本還是立足于提升學生核心素養。《中國學生發展核心素養》所提出的素養是融合性目標，必須在融合性學習中才能實現。北京師范大學劉堅教授認為：指向核心素養的教育更加強調課程內容與變化的世界密切聯系，更加強調任務驅動學習和跨學科主題學習……所以我們在構建跨學科教學的時候，首先要關注的是立足核心素養，其次是要把握好學科的本質。同時，不能為了跨學科而跨學科。在課程中，從不同學習經驗和內容中找到內在關聯，把握學科方法、學科標準和學科本質，把握其統整性和連貫性，讓學科領域的知識、方法能夠滲透、拓展，使學科學習更加“遼闊”。

《高山流水》一課是音樂與語文學科的跨學科教學，兩位教師以古文《伯牙絕弦》和古琴曲《流水》為主要教學內容，通過聆聽音樂、感受樂思，朗讀古文、解析文意，通感體驗、深入解讀，合作編創、升華情感，再聽《流水》、感悟“知音”等教學環節，層層遞進，以音樂作品為媒介，逐步達成情感共鳴。例如，在分辨音樂《高山》《流水》的環節，教師提出：“假設你們就是鐘子期，聽老師彈兩段音樂，哪一段似‘峨峨泰山’，哪一段若‘洋洋江河’？”之后，通過對比聆聽、共同分析，畫出音樂圖形譜感受音樂形態，分析速度、節奏、旋律等方法，教師逐步引導學生分析并感受其音樂要素。

在對音樂有了充分理解的基礎上，學生再朗讀古文，感受文中的“峨峨泰山”與“洋洋江河”。此時的朗讀，文字仿佛有了溫度，語氣間有了“一詠三嘆”之感。

在這樣的跨學科教學中，音樂學科的本質非但沒有淡化，反而更加凸顯了音樂學習的意義和價值，也更有利于學生從不同領域，以不同的方式和學科視角理解音樂。我們從知識時代走向素養時代，并不是摒棄知識，而是要立足知識、走向素養。我們要在基礎性課程中，探索學科間綜合育人的功能。總之，發展核心素養是基，把握學科本質是根。

（二）注重真實情境，激發問題意識

佐藤學先生認為：教學是由學生、教師、教材、學習環境四個要素構成的。當我們圍繞這四個要素的相關變量—教學方法進行探討時，不難發現：學校應成為“學習共同體”，在教室里要實現“活動的、合作的、探究的學習”⑥。筆者認為，我們要關注真實的學習方式，在真實的情境中培養學生對于問題探究的能力。真實合理的情境是學習的重要一環，在情境中解決真實的問題，可以幫助學生明晰學習目的，進而提高學習興趣。

在《高山流水》一課中，教師創設了這樣的情境：“鐘子期與俞伯牙兩人身份如此懸殊，是什么讓他們走到了一起？讓我們帶著問題，去音樂中探尋……”隨著教學的層層深入，如探究、思考、編創，師生的情感也在不斷升華。可見，跨學科教學可以促進綜合學習的發生，在這期間，“情境”+“我”至關重要，它可以優化學生核心素養的發展。

在強調真實情境的基礎上，要進一步強化跨學科教學，以問題為中心，基于問題增進學科間的內在聯系。以音樂作品《流水》的賞析環節為例，其音樂特征正是通過提問搭建階梯，引導學生對音樂作品進行整體審美感知和親身體驗。

表2

這樣的教學環節關注教學的真實情境，通過有梯度的提問，精準地感知音樂要素。同時關注音樂本身所蘊藏的文化，把情感體驗和理性升華進行有機結合，從而在情境創設中身臨其境、升華情感。“只有在學科教學中滲透綜合知識，提高學生運用綜合知識觀察問題、分析問題、解決問題的能力，才能保證學生獲得正確、立體的知識。”⑦

（三）強調學為中心，關注深度學習

《深度學習：走向核心素養》一書中提出：深度學習是學生感知、思維、情感、意志、價值觀全面參與的、全身心投入的活動。其目的指向具體的、社會的人的全面發展，是形成學生核心素養的基本途徑。⑧跨學科教學的實施對象是學生，課程整合的核心價值是指向人的發展，離開學生的發展，課程整合就是“水中撈月”。

首先，在跨學科教學目標的確定上，應圍繞課程標準要求、學習主題與核心內容、學生學習基礎及學科核心素養發展需求等方面進行考量。在《高山流水》一課中，其教學目標設定為：1.在音樂與語文跨學科教學中，深入閱讀《伯牙絕弦》的故事，有感情地朗誦全文；2.在演唱等多種音樂活動中初識古琴基本指法，能聽辨古琴音色，感知音樂形象，并在音樂中感知畫面；3.通過跨學科教學，擴展學生視野，感受文章表達的豐富意象和音樂藝術的無窮魅力，體會知音之情。這樣設定教學目標，既不失學科本質，又超出了單一學科視野，并把教學重心從單一的學科教學轉向綜合的課程育人上來，“你中有我，我中有你”，讓學習深度發生。

其次，活動與體驗相伴相生，可以說是深度學習的核心特征。在《高山流水》一課的編創環節中，師生們在古琴樂音中把自己的想象編創成一幅幅唯美的畫面，通過集體智慧創作出了這樣的文字：“時近黃昏，水面泛著紅光，波光粼粼，不時有幾條小魚蹦出水面，激起朵朵浪花。岸邊的蘆葦灘上有幾只蜻蜓、幾只水鳥掠過河面，把它們無法模擬的簽名一揮而就……”不得不贊嘆，學生的想象力和創造力是無窮的。而這樣的創作，得益于跨學科教學中教師的有效引領和深入引導。“在深度學習中，教學是理智與情感共在的，鮮活的、有溫度的活動。學生以全部的思想和精神去感受和體驗學習活動的豐富復雜、細微精神，真切或模擬地去體驗伴隨活動而來的痛苦或欣喜的感覺經歷。”⑨

由此可見，跨學科教學不是對各科知識的簡單堆砌、給予、灌輸，而是通過學科“聯姻”、學習方法的融會貫通，使學生在學習過程中最大可能地促進自我建構與發展。在這個問題上，筆者始終認為：學生發展是魂。

（四）增強合作意識，提升教師能力

在實施跨學科教學過程中，我們要以提高教師的課程和教學能力為抓手，增強跨學科師資隊伍的建設，著重培養具有多學科背景的教師。同時，著力構建跨學科師資團隊，其成員用各自的專業知識共同完成教學任務，最終達到從多學科教學的層次提升到跨學科教學的水平上來。就這一問題而言，筆者認為要注重以下幾個方面：

1.強意識

增強教師的課程主體意識和課程綜合化的意識。教師要有系統規劃學科課程的能力，要具備核心概念和大概念的思維方式。在全新的理念面前，教師能夠保持“空杯心態”至關重要。

2.補短板

提升教師的專業知識基礎。跨學科課程的設計需要強調各相關學科教師就某一現象、主題或者話題展開合作與交流，教師是現象開發與確定的主要決策人。因此，教師應切實加強自身專業知識。

3.勤實踐

發展教師課程轉化的專業能力。教師整合課程的能力，是一種基于學科基礎的綜合能力，是在教育實踐中不斷催生與建構的。

4.重合作

跨學科課程的開發過程，是不同學科教師圍繞一個主題進行交流、碰撞、協作的過程，它使教師之間的關系發生從較少合作到必然合作的轉變。它通過多種形式促進不同學科的教師共同合作設計課程，讓教師在合作中發展、提升，打造教師專業發展共同體。在跨學科教學的過程中，筆者始終認為：教師的專業素養是根本。

三、結 語

本文通過對跨學科教學概念的厘清，進一步提出跨學科教學的應然訴求。在這個問題上，盡管前路有迷茫、挑戰，但我們依然可以嘗試基于學科，立足素養，沖破壁壘，連通知識，跨界學習，綜合育人。總之，既要“入乎其內”地理解，又要“出乎其外”地超越，讓跨學科教學真正發生、提升。

注 釋

① 中華人民共和國教育部制定《義務教育音樂課程標準（2011 年版）》，北京師范大學出版社2012 年版，第4 頁。

② 中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第10 頁。

③ 余慧娟等《2018中國基礎教育年度報告》，《人民教育》2019年第2期。

④ 洪偉、李娟《大情懷的“無邊界”課程構建—史家小學課程育人實踐》，《人民教育》2019 年第1 期。

⑤ 馬宏等《巴蜀小學校：基于學科育人功能的課程綜合化實施與評價》，《人民教育》2019 年第Z1 期。

⑥ 〔日〕佐藤學著、李季湄譯《靜悄悄的革命—課堂改變，學校就會改變》，教育科學出版社2014 年版，第13 頁。

⑦ 林承珊《跨界融合：學校教改的必由之路》，《中國教育技術裝備》2016 年第17 期。

⑧ 劉月霞、郭華《深度學習：走向核心素養》，教育科學出版社2011年版，第31 頁。

⑨ 同注⑧，第53 頁。