小學音樂要素行為目標體系的重構與實踐（下）

周 琦

（二）轉變使用方式—從聚焦人文到聚焦要素

現有的音樂教材是以“人文”為線索編排單元內容，其中的作品由于在音樂要素的特征上彼此間相對缺乏統一性，再加上教師自身對音樂作品挖掘程度不同，因此較難使學生對音樂要素形成深刻、敏銳的記憶，這也是學生始終無法有效形成音樂能力的原因之一。為此，可以通過重組的方式，將原有教科書中的單元主題的使用方式從聚焦人文轉為聚焦要素。

例如，“人音版”音樂教科書一年級上冊第一課的人文主題是“好朋友”，其學習內容包括《玩具兵進行曲》《口哨與小狗》《你的名字叫什么？》《拉勾勾》，作品之間相對缺乏音樂要素的關聯。重組后的單元主題聚焦“穩定的恒怕與節奏”，在選擇《口哨與小狗》《你的名字叫什么？》兩項課程內容的基礎上，又補充了《你的名字》《上課鈴聲叮當響》《輕輕地拍》等課外學習素材來強調音樂要素。這樣既能突出音樂要素，又能為學生音樂能力形成的順序性與延續性提供更好的保障，滿足教師的日常教學需求。

（三）轉變組合方式—從單一演繹到多面聯動

單元組合方式的轉變，促使課時內音樂作品的作用也隨之變化。以人文為主題組合單元，每個音樂作品基本都是孤立使用，每項內容只解決單一的問題。而以音樂要素為主題，則可以根據本單元的學習需求，整合學習材料之間的聯系，這樣，音樂作品之間既有獨立性，又能相互交叉。例如，“人音版”音樂教科書三年級上冊第二課包含《草原上》《我是草原小牧民》《森吉德瑪》等音樂作品，在常態教學中，一般都將這三首作品簡單地定為獨立歌唱和獨立欣賞。而從音樂要素出發的話，其學習內容則可以在本課“體驗音樂的重復與對比”目標指引下，將幾個作品有機整合起來。如將歌曲《我是草原小牧民》處理成節奏念讀，與歌曲《草原上》形成情緒對比的ABA三段體，讓學生初步感知音樂的重復與對比；通過欣賞《森吉德瑪》，感知音樂另一種形式的變化，并與另兩首歌曲ABA的曲式進行比較；在三首作品的基礎上，引導學生以小組合作、節奏編創的形式表現音樂的重復與對比。這樣的組合方式將原有停留在唱會或聽會的單一演繹方式，變換成聆聽、演唱、律動、演奏、編創等多面聯動，也使課與課之間的目標得以有機延續。

三、音樂要素行為目標體系下教學策略的 “三化”研究

依托以音樂要素為核心的行為目標和學習內容，教師可以重塑音樂課堂的組織形態、學習方式、表達形式，促使音樂學習由語言討論走向實踐體驗，由被動接受走向自主反應，由專注技能走向多元綜合。同時，使學生在課堂教學活動中，積累音樂經驗，提升音樂能力，發展音樂思維。

（一）組織形態—化單一課型為綜合課型

綜合課型是指將音樂學科四大教學領域中的內容、方法、手段等綜合起來。例如，在同一課時中，將歌唱、編創、欣賞等內容有機地結合起來，圍繞一種或多種音樂要素或學習素材，形成多種教學形式、學習方式的融合，加深學生的音樂體驗。同時根據音樂教學的實際情況，結合國外優秀音樂教學理念，通過以下三種不同類型的綜合課來豐富音樂課堂的組織形態。

圖4

例如，二年級的綜合課《問好歌》和《音列歌》指向音高、節奏、樂句的感知體驗；《幽默曲》指向節拍、樂句的感知及律動動作的創造；《在魔王的山洞中》 則指向速度、力度、結構等內容。這些教學材料之間看似沒有關聯，但是每個材料都為感知體驗相應的音樂要素服務。課堂短短四十分鐘內，教師應將感受與鑒賞、表現、創造等領域的內容有機整合起來，通過多種教學內容、教學手段，系統且綜合地提升學生的音樂感知能力。

音樂綜合課作為一種從行為目標出發的新課型，除了材料多元化、形式活動化等特點外，另一個比較顯著的特征就是要求教師轉變固有的教學評價觀。首先，評價關注點應落在學生的學習行為上。比如，對于音樂速度的感知，需要觀察學生能否合著音樂的速度準確拍擊、走步；能否在歌唱、節奏等練習中保持速度的穩定性；能否敏銳地辨別出速度的變化并做出相應的動作反應，等等。如果學生呈現出的行為達到要求，才能說明學生真正掌握了速度方面的經驗。其次，用動態持續的目光去看待常態課教學目標的有效達成度。一種能力、一個目標的達成，不能僅局限于一堂課，它可能需要一個單元、一個學期的時間，甚至伴隨學生的整個音樂學習過程。因此，在設計教學的時候，教師要思考學生已經具備了哪些音樂能力；通過一段時間的學習，原有的能力有沒有進一步的發展，有沒有形成新的能力？也就是說，教師不應僅僅關注課堂上40分鐘的效果，更應關注以前和未來若干個40分鐘的效果，用動態持續的目光來看待學生音樂能力的形成，才真正符合兒童音樂學習的規律。這種新型評價觀可以使教師在備課時，避免割裂式的教學設計，而是一個單元或是一個階段整體地進行設計，較好地實現音樂教學的有序性和關聯性。

（二）學習方式—化技能性訓練為音樂體驗

音樂非語義性的特征，決定了它的學習必須通過體驗來獲得。美國音樂教育家格雷珍提出：“體驗音樂必須貫穿音樂教學始終，不論何等程度的教學，都意味著通過體驗使學生進入音樂中去。”①體驗不僅是一種方法，更是需要培養的一種能力。音樂要素行為目標體系下的音樂學習從空間、聯覺、道具三個角度入手，結合聆聽、演唱、律動、演奏、編創等手段，引導學生在豐富的實踐活動過程中提升音樂體驗能力。

1.擴大空間

研究表示，空間的大小、距離、方位的改變會給視覺、聽覺、動覺、觸覺帶來不同程度的刺激，增強感覺的靈敏性。在傳統音樂課堂中，學生的體驗活動因受座位空間限制，身體活動僅限于手、腳能伸縮范圍之內，而這一問題可以通過減少音樂教室的桌椅來解決，即實現其空間利用最大化。空間的擴大帶來整體隊形、個體方位的靈活多變，同時，教師可以根據教學內容的需要變化空間隊形，如圓形、雙圓形、U 字形、散點形。

空間的拓展、隊形的改變，使教師與學生之間的關系變得親密起來。教師不再是高高在上的主導者，而變成了學生的同伴，與他們共同完成音樂學習活動。同時，學生與學生之間的空間關系也變得豐富起來，可以做聚攏、散開、肩并肩、面對面、同步、前后等活動。可以說，隊形和空間關系的變化使學生音樂學習的興趣點和注意力始終保持新鮮感。

2.啟動聯覺

聯覺是指因感覺器官的反應引起其他感覺器官的反應。在音樂教學中，運用聯覺可以使看不見、摸不著的音樂變得可視化或形象化，從而使學生最大程度地體驗音樂。例如，聽覺與視覺聯動。

圖5

又如，聽覺與動覺聯動。

圖6

對于兒童來說，由于沒有足夠的經驗和內化水平，單靠靜坐傾聽來學習音樂往往是無效的，也并不符合兒童的年齡特征。因此，教師應借助有效的動覺手段（律動）和視覺手段（圖形），使聽覺、視覺、動覺產生聯動，幫助兒童擴大對音樂時間、空間、能量的感覺，使他們能更好地進入音樂、感受音樂。

3.借助道具

達爾克羅茲認為，完美的運動是能量、空間、時間的有機結合。其中，時間量和空間量都依賴于身體運動的能量，即用力的強度。②受體驗經驗的限制，學生往往在參與時不能很好地把控能量的使用。因此，除了常見的徒手參與外，引導學生借助生活中的道具，如球類、絲巾、呼啦圈、杯子等，可以更好地激發其能量的主動投入。

每種道具自身的特征和能量不同，可以分別對應不同的音樂體驗活動。當然，在借助道具引導學生進行體驗時，要注意道具本身是否符合音樂作品的特征。同時，教師要根據音樂素材的變化充分探索道具不同的運動模式，并選擇與音樂相匹配的運動模式展開活動，作為有效音樂體驗的保障。

（三）表達形式— 化被動模仿為自主表現

學習是一個自我體驗、自我浸潤的過程，是發現、探究、生長、滋潤的過程。美國音樂教育家雷默認為，音樂體驗的一個重要特點是“內在性”。③可見，體驗的價值來自其自身，具有內在的、自給自足的性質。在音樂學習中，每個人的體驗經驗與表達形式都具有獨特性，因此教師應改變以被動接受與模仿為主的教學方式，盡量為學生創設自主學習音樂的空間，激發學生理解并感受音樂的深度。

1.給予學生自由表現音樂的機會

例如，可以用球來表現《嬉游曲》的音樂主題。首先，教師可以請學生自主探索球的多種玩法；接著，聆聽音樂，思考如何用球表現音樂；隨后，請學生配合音樂探索玩球的方式，要求球與音樂能量相吻合；之后，分享同伴間玩球的各種方式，還可以邀請部分同學示范并帶領全班一起隨著音樂玩球；最后，在自主探索和同伴分享的基礎上，讓學生再次自由玩球并表現音樂。在整個體驗過程中，學生并不是簡單地模仿教師規定的動作，而是全程自主探索完成玩球的動作與方式。這樣不僅培養了學生更加細致、敏銳地捕捉音樂要素的能力，也給學生提供了真正將內心的感受表達出來的機會，使學生的音樂體驗自然靈動。

2.給予學生自主配合調整的機會

課堂中的很多音樂活動是需要師生、生生配合完成的，比如歌唱、演奏、律動、節奏問答、多聲部合作等，而且需要經過不斷磨合、不斷調整，才能達到和諧統一。在《異國和異國的人們》一課中，當學生可以用行走表現音樂的節拍，用動作表現樂句的主旋律走向時，可以進一步要求他們與喜歡的同伴合作，共同表現樂句，并不斷自我調整使同伴之間的配合更為緊密。在這個過程中，不是所有的學生都能按照教師的要求配合并表現，此時如果教師以主導者的身份強行介入，教學就會變得死板僵硬。筆者認為，教師對此可以通過等待與鼓勵的方式，讓學生自主調整，這樣他們才會慢慢建立起相互配合、自我調整的能力。這種能力的形成，不僅使低學段音樂課堂氛圍變得寬松、有序、默契，也為學生未來社會能力的發展奠定基礎。

四、音樂要素行為目標體系下教學評估的 “三現”研究

任何學科的教學都不能僅限于獲得學科的若干知識與技能，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式等方面，這是基礎教育課程改革的共識。因此，音樂要素行為目標體系下的教學評估可以從能力、經驗、情感、社會性等評價視角入手，其評價內容突出旋律、節奏、音色等音樂要素的感知與表達，評價形式采用“音樂行為觀測記錄”“音樂成果展示”“音樂作品編創”等多種手段。

（一）評估內容凸顯音樂要素的感知表達

傳統的評價內容往往由知識與技能兩部分組成，其中知識通過筆試的形式進行，技能則鎖定在演唱或者演奏兩項活動中。受測試內容、測試形式的局限，教師無法對學生是否真正具有審美感知能力做出全面的判斷。基于音樂要素行為目標的評價內容，要求教師在關注知識與技能的同時，更凸顯旋律、節奏、音色、力度等音樂要素的感知與表達，即最基礎的音樂能力。同時，根據每個要素的特征采用多樣的形式進行評價，能較全面地顯示出學生是否真正具備了一定的音樂素養。例如，在對旋律的感知與表達能力進行評估時，可以通過歌唱對音高感進行評估；可以通過小組合作，用旋律接龍創編短小樂曲的方式，了解學生是否真正具備了音高感；可以通過空間律動、聽音樂辨別、圖形譜記錄的方式觀察學生對旋律進行方向、音區、樂句等內容的反應和表現情況等。因此，相對傳統的評估方式而言，這種評估內容更寬泛，形式更靈活，評價更全面客觀。

（二）評估視角凸顯音樂素養的隱性層面

核心素養下的評價觀在強調音樂能力的基礎上，也關注對非認知技能，如社會情緒、團隊合作、可遷移技能等方面的挖掘。基于音樂要素行為目標的評估視角，除了關注學生應具備的音樂能力外，還要從音樂情感、合作交往等方面來落實音樂素養的提升：根據音樂活動中學生的情緒反應，從音樂情緒、情感的視角觀察學生，評估學生審美情感的獲得情況；根據活動中學生的行為反應，從社會性的視角觀察、評估學生的規則意識、合作能力、領導能力等社會交往能力，如在全班學生進行“問候舞”時，從學生的行為表現中我們可以觀察他們的規則意識及合作能力。

（三）評估方式凸顯音樂行為的觀測記錄

“在音樂學習的三個領域中，認知與技能活動是可以觀察到的，這兩個領域中的行為一般是可以測量的。”④因此，行為觀測模式主要對學生個體和班級整體兩部分的音樂行為進行記錄，將學習主體對音樂要素的感知理解和表現運用展現出來。下面以小學二年級第二學期的音樂行為觀測為例：

表4 “音樂行為觀測”內容與標準

突出“行為觀測”模式的教學評估，可以讓教師更有效、更客觀地了解學生的學習情況。在整個評價環節中，教師根據要素目標和教學情況設計評價任務，運用課堂的情景進行活動串接，設定系統、科學的評價標準，并將這一過程常態化，從而使教師的評價能力得到穩步提升。若學生能在完成評價任務的過程中積極參與體驗，其學習能力、個性特征和創造性思維都會有很大的發展空間。通過評價任務中的師生互動、生生互動，使學生在觀察和模仿中審視自己的音樂行為，做出合理的、正確的判斷，并及時修正自己的音樂行為。久而久之，學生自我修正能力和學習能力也會得到提升。

實踐證明，在構建以音樂要素為核心的行為目標體系的研究實踐過程中，通過將課程目標具體化、明確化，大大增強了日常音樂教學的有效性，并激發了廣大教師對低學段現有音樂教學內容、教學模式、教學方式等大膽地進行探索與創新。通過對學生音樂素養評估內容與評估方式的改革，有效開發了低學段學生的音樂潛能，形成最基礎的音樂能力，并為學生未來音樂學習及音樂核心素養的形成提供有力支撐。同時，還能對推進國家課程區域化、校本化發展產生積極影響，并在一定范圍內產生了較好的反響和輻射作用。

注 釋

① 〔美〕格雷珍·希爾尼穆斯·比爾著、楊力譯《體驗音樂 — 美國音樂教育理念與教學案例》，人民音樂出版社2009 年版，第16 頁。

② 蔡覺民、楊立梅編著《達爾克羅茲音樂教育理論與實踐》，上海教育出版社1999 年版，第26 頁。

③ 〔美〕貝內特·雷默著、熊蕾譯《音樂教育的哲學》，人民音樂出版社2003 年版，第136 頁。

④ 同 ①，第57 頁。