主觀題教學改進：基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學研究

王旭東

摘要：基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學研究有三個環(huán)節(jié)：一是數(shù)據(jù)分析要結(jié)合案例研究，二是問題歸因要跳出“就題論題”陷阱，三是問題解決要問策常態(tài)教學。測評數(shù)據(jù)和教學經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，中學生主觀題得分率和滿分率偏低是一種普遍現(xiàn)象。這一現(xiàn)象的表層原因是學生思維的全面性不夠、深刻性不夠和書面表達不嚴謹，其背后根源是課堂上小問題過多、答題不完整、作答口語化三種常態(tài)教學現(xiàn)象。教師要改進主觀題教學，必須在課堂上多一些大問題教學，多一些元認知策略教學，多一些現(xiàn)場書面表達活動。

關(guān)鍵詞：主觀題教學;數(shù)據(jù)驅(qū)動;教學研究

中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02B-0086-05

基于數(shù)據(jù)分析，可以檢驗我們的一些經(jīng)驗和主觀判斷，可以發(fā)現(xiàn)一些平常難以洞察的問題。然而這還不夠，數(shù)據(jù)分析還需結(jié)合案例研究。很多教師基于作業(yè)和測評數(shù)據(jù)，很容易發(fā)現(xiàn)學生在訂正一些低得分率的錯題時，很容易局限于狹隘的學科思想，進行簡單的“就題論題”式訂正，沒有問策常態(tài)教學。本文以主觀題教學為例，闡述基于數(shù)據(jù)驅(qū)動教學研究的三個環(huán)節(jié)。

主觀題是最常見、最基本的作業(yè)題型和考試題型，側(cè)重考查學生的綜合應(yīng)用能力、解決問題能力、評價能力與創(chuàng)新能力等高層次認知能力，也可以考查學生的材料組織能力和書面表達能力，還可以考查學生個性化的學科核心素養(yǎng)。基于不同學科的日常作業(yè)、高考和中考等數(shù)據(jù)，我們會發(fā)現(xiàn)學生的主觀題得分率很低，滿分率更低①。提高主觀題的得分率和滿分率，不是功利化的應(yīng)試行為，其本質(zhì)是優(yōu)化學生高階思維能力和書面表達能力。

一、基于數(shù)據(jù)分析和案例研究的現(xiàn)象掃描

一線教師在試卷批改中常采用數(shù)據(jù)統(tǒng)計的方式，統(tǒng)計主觀題得分率、某大題得分率、某小題得分率、某知識點得分率、某單元知識得分率、某模塊得分率等。這樣的統(tǒng)計，讓教師只能看到統(tǒng)計結(jié)果，而對學生主觀題解答錯誤的原因并不清楚，難以針對性地解決問題。分析這些數(shù)據(jù)時，必須結(jié)合試題的具體內(nèi)容，結(jié)合典型案例，點面結(jié)合，科學診斷問題。

1.基于數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)問題

浙江省溫州市2017年中考語文試卷主觀題采分點②有14個，思品社會試卷主觀題采分點有16個。基于溫州市中考全樣本數(shù)據(jù)統(tǒng)計情況（如表1和表2所示），可以發(fā)現(xiàn)全市學生主觀題的得分率比較低，滿分率更低：滿分率低于10%的采分點語文學科占71.4%，思品社會學科占37.5%;滿分率低于30%的采分點語文學科占78.5%，思品社會學科占62.5%;得分率低于60%的采分點語文學科占50.0%，思品社會學科占43.8%。

筆者又研究了同年溫州市一所民辦初中名校中考數(shù)據(jù)。由表3和表4可以發(fā)現(xiàn)，該校語文和思品學科的滿分率和得分率也不高：滿分率低于10%的采分點語文學科占42.9%，思品社會學科占25.0%;滿分率低于30%的采分點語文學科占71.5%，思品社會學科占43.8%;得分率低于60%的采分點語文學科占21.4%，思品社會學科占25.0%。

筆者又研究了2017年溫州市高三某次語文模擬考試數(shù)據(jù)，該次模擬考試中主觀題有17個采分點，表5和表6為溫州市一所省級重點高中的相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)。由表5和表6可以發(fā)現(xiàn)，該校學生的主觀題滿分率和得分率也是非常低：理科生和文科生滿分率低于10%的采分點都占70.6%，低于30%的采分點都占88.2%;主觀題得分率低于60%的采分點理科生占58.8%，文科生占64.7%。

2.基于案例研究初探原因

案例1：溫州市2017年中考思品社會試卷第21題

讀圖回答問題：根據(jù)圖5描述溫州的地理位置。

該題溫州市全體考生的得分率為66%，遠遠低于大家的預(yù)期。正確答案為“溫州位于浙江的東南方向，瀕臨東海”。命題者意圖有二：一是讓學生依據(jù)溫州地圖左上角的“溫州在浙江省的位置”小地圖，判斷出“溫州位于浙江的東南方向”，二是讓學生依據(jù)溫州地圖中“大地圖”判斷出“瀕臨東海”。很大部分學生的答案是“溫州位于浙江的東南方向”，少了“瀕臨東海”。這說明學生作答的廣度不夠。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？可能學生一看到左上角小地圖，直接下結(jié)論，自以為“對了”，就不看大地圖了。這種錯誤不是簡單的審題問題，背后應(yīng)該有更深層原因。

在日常教學中，當學生回答了“溫州位于浙江的東南方向”，如果教師追問：“還有嗎？”“這樣回答完整了嗎？”學生多能補充上“瀕臨東海”，讓回答更完整。有關(guān)地理位置的描述有兩種方式：一是精確描述，采用經(jīng)緯度來描述;一是粗略描述，采用方位和邊界描述。在解答本題前，如果學生判斷出本題適合采用粗略描述，多半不會漏答“邊界描述”。

案例2：溫州市高三語文模擬考試試卷第21—22題

閱讀下面詩歌，完成21—22題。

牧? 童? ? [唐]呂巖

草鋪橫野六七里，笛弄晚風三四聲。

歸來飽飯黃昏后，不脫蓑衣臥月明。

21.簡析詩中的“鋪”和“弄”二字的妙處。

22.兩句詩刻畫了牧童怎樣的形象？寄寓了作者怎樣的感情？

第21題理科和文科生得分率都為48.0%;第22題理科生得分率為61.0%，文科生得分率為68.0%;不同成績等第學生得分率差異也不大，偏差范圍在1%～9%之間。從學生訪談中發(fā)現(xiàn)，學生大都是憑感覺直接答題，而沒有先思考一下應(yīng)該從哪幾個角度分析字詞用法、人物形象、作者感情。大都用自己通俗化語言作答，很少學生有意識地采用語文學科術(shù)語。失分原因差不多，幾乎都是作答不全面，文字表達不貼切。

基于數(shù)據(jù)分析和案例研究，我們可以判斷出中學生主觀題的滿分率和得分率低是一種普遍現(xiàn)象，還可以科學診斷出的主要表層原因有三點：一是學生作答的內(nèi)容廣度不夠，即思維的全面性不夠;二是學生作答的內(nèi)容深度不夠，即思維的深刻性不夠;三是學生表達不到位不規(guī)范，即書面表達不嚴謹。同時，我們可以發(fā)現(xiàn)，學生這些表現(xiàn)與教師的日常課堂教學息息相關(guān)。

二、歸因分析要突破“就題論題”模式

基于作業(yè)和考試數(shù)據(jù)，教師很容易發(fā)現(xiàn)問題，但在分析問題和解決問題時，往往又容易出現(xiàn)“就題論題”現(xiàn)象，即：針對本題從學科知識維度講解學生錯在哪里、為什么錯、如何正確解答;講評之后，布置一兩道類似的題目，讓學生鞏固訓(xùn)練。這種改進局限于本學科某一個知識點、某一種解題方法，是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”。這種做法看似幫助學生解決了問題，實際上并沒有幫助學生理解答題失分的實質(zhì)。因此，錯題糾正，教師必須突破“就題論題”模式，要從日常課堂教學進行歸因。也就是說，不僅僅要指導(dǎo)學生答對本題或同類題，而且要歸因分析常態(tài)課堂教學，在課堂教學活動中尋找出現(xiàn)問題的深層原因。筆者認為，主觀題滿分率、得分率低的問題，主要源于課堂上小問題過多、答題不完整、作答口語化等常見教學現(xiàn)象。

1.小問題過多，讓學生解決大問題的能力不強

課堂教學中，教師喜歡圍繞某個主題或某個大問題，向?qū)W生提出一系列相關(guān)的小問題，讓不同的學生一一作答：容易的問題讓基礎(chǔ)差的學生回答，有難度問題讓優(yōu)生回答。這種化難為易的腳手架教學技術(shù)本無可厚非，但也存在缺陷。把大問題、有難度的問題拆分成幾個容易的小問題，可以讓教學過程更順利;但是，學生遇到大問題、難題的頻次也大大減少，解決大問題的經(jīng)歷和體驗也少了。如此，學生解決小問題能力、知識原理簡單應(yīng)用能力得到強化，但解決大問題、解決難題、解決綜合性問題的能力得不到有效、持續(xù)的強化。

教師提出第一個小問題，由學生甲回答;提出第二個小問題，由學生乙回答;提出第三個小問題，由學生丙回答。三個學生“接龍式”回答的都只是大問題的一部分答案，三個回答整合起來才是大問題的完整答案。在三個學生回答小問題之后，如果教師沒有把這三個小問題“復(fù)原”成原來的大問題，沒有引導(dǎo)學生把三個小問題的答案整合成為大問題的答案，那么，學生就只有小問題意識而沒有大問題意識，只是把三個小問題孤立地當成三個問題，而不是視作一個大問題下的三個子問題。這樣，學生對問題的理解就缺乏整體感，處于“只見樹木不見森林”的認知狀態(tài)，不利于形成解決大問題的能力。

2.答題不完整，讓學生思維的完整性不夠

在教學中，我們常能看到這樣的現(xiàn)象。教師提出一個綜合性問題，正確答案包括四個要點，或者說有四句話。教師請一個學生回答，學生只回答了其中兩點，該學生以為自己答完整了，到位了。如果教師追問“還有嗎？”，學生可能會再擠出一句，且是正確的;如果教師繼續(xù)追問“還有補充嗎？”，學生可能還會擠出第四句話，完全答對這個問題。但是，在做作業(yè)和考試時候，沒有教師的追問，學生可能只答對前兩點，就像坐公交車，由于沒有人提醒，沒有到達目的地就提前下車了。

這種答題不完整的現(xiàn)象，一是因為學生本身學科知識技能薄弱、思維能力不強，難以達到答題的廣度和深度要求，不知道從哪幾個角度、分哪幾個層次回答。二是學生的元認知策略存在缺陷，不善于監(jiān)控自己的思維過程。就如上文的案例1，學生作答前缺少一個答題思維框架，缺少一種“自我提醒”機制，來促使自己的思維走向完整和深刻。

3.作答口語化，讓學生的書面表達能力不足

在課堂教學中，師生互動交流都是用口頭語言，有一定通俗性、隨意性和個性化;教師對學生回答的評價標準往往是教師自己的觀點和想法，而且這些評價標準帶有很強的主觀性，不夠規(guī)范和嚴謹。將口語直接“翻譯”成文字，往往會有很多病句：很多人講得頭頭是道，拿起筆來錯誤百出。書面表達要求字、詞、句規(guī)范嚴謹，由口頭表達到書面表達是一個艱難的提升過程。

目前，學生在課堂上聽和看的機會最多，說的機會次之，書面表達的機會最少。課堂上缺乏規(guī)范嚴謹?shù)臅姹磉_訓(xùn)練，會導(dǎo)致學生書面表達能力的低下。

三、問題解決要問策常態(tài)教學

教育教學要遵循認知規(guī)律，采用科學的教學方法，才能實現(xiàn)輕負擔高效益。提高主觀題的正確率，不能依靠題海戰(zhàn)術(shù)，不能采用講授法，而要優(yōu)化課堂教與學的行為，提升學生的高階思維能力和書面表達能力。

1.多一些大問題教學，提高學生解決大問題的能力

課堂教學要有“大問題”意識，多給學生提一些有挑戰(zhàn)性的、需要高階能力才能作答的問題。提出大問題，讓學生不要立即回答、隨意回答，而要經(jīng)過充分的思考，有所準備后再回答，盡量引導(dǎo)學生一次性回答完整到位。如果大問題難度較大，可采用腳手架技術(shù)，引導(dǎo)學生把大問題分解成小問題各個擊破;但是，教師還必須要把這些小問題再整合成大問題，讓學生明白這些小問題是大問題的局部，不是孤立的小問題。如果圍繞某個大問題進行討論式教學，討論結(jié)束后，教師要引導(dǎo)學生總結(jié)梳理大家的發(fā)言，形成嚴謹?shù)摹⒁?guī)范的共識性結(jié)論。

此外，課堂上教師要借助大量綜合性、有深度的大問題，豐富學生解決大問題的“臨床經(jīng)驗”，通過發(fā)散思維和收斂思維、演繹和歸納等方式，培養(yǎng)學生思維的全面性和深刻性，從而提高學生高品質(zhì)解決大問題的能力。

2.多一些元認知策略教學，增加學生的思維廣度和深度

元認知策略是個體對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略。元認知策略有助于學生有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程，合理把控自己的思維廣度和深度。因此，為了培養(yǎng)學生解決大問題的能力，教師必須加強答題策略、元認知策略的顯性指導(dǎo)，優(yōu)化學生思維過程，提升學生思維的質(zhì)量。

每提出一個大問題，教師都要給學生一段時間思考，讓其構(gòu)思并勾畫答題框架。教師要啟發(fā)學生思考：如何思考這個問題？從哪幾個維度、哪幾個層次去思考？回答到什么程度才是到位的回答？引導(dǎo)學生學會遇到大問題都要如此“自言自語”，優(yōu)化自己的解題思想、思維方法和思維過程。教師可以引導(dǎo)學生借鑒SOLO評價表的前結(jié)構(gòu)層次、單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象結(jié)構(gòu)層次5個層次構(gòu)建思維框架，拓展思維的廣度和深度，避免出現(xiàn)答題結(jié)構(gòu)性和層次性缺陷。基于SOLO評價結(jié)構(gòu)層次，學生的問題比較集中在多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象結(jié)構(gòu)層次三個層次，其中前兩個層次側(cè)重思維的全面性，后兩個側(cè)重思維的深刻性。

案例3：溫州市2015年中考語文試卷第9題

閱讀馬德的《尋找》后，回答問題。

（閱讀材料略）

本文中“我”在“尋找”，許多文學作品也寫到“尋找”，如《孤獨之旅》《小王子》等，這引發(fā)了你對“尋找”的哪些思考？結(jié)合本文，聯(lián)系你讀過的課文或其他作品，加以闡述。

案例3的解答，教師可以根據(jù)SOLO評價表指導(dǎo)學生先構(gòu)建如表7的思維框架。基于“多點結(jié)構(gòu)層次”提示，可以從本人、本文、其他課文或作品三個維度進行思考;基于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次”提示，可以從本人、本文、其他課文或作品做關(guān)聯(lián)思考;基于“拓展抽象結(jié)構(gòu)層次”，可以從本意和寓意兩個層次進行思考。利用這樣思維框架或類似的思維導(dǎo)圖監(jiān)管自己的思維過程，可讓自己的思維既有全面性又有深刻性。

3.多一些書面表達現(xiàn)場教學，培養(yǎng)學生的書面表達能力

現(xiàn)在的課堂，學生很少動筆。我們要引導(dǎo)學生邊讀邊寫課本中一些重要的段落、句子和詞組，有利于讓學生熟練利用規(guī)范的術(shù)語、符號等學科性語言做書面表達和口頭表達。在課堂教學中，每當一個大問題討論結(jié)束，或者“接龍式”回答結(jié)束，教師要引導(dǎo)每個學生梳理大家的發(fā)言，務(wù)必將達成的共識完整寫下來，形成精要的書面表達，讓討論的口頭語言升華成規(guī)范有序的學科性書面語。

責任編輯：楊孝如、朱忠明