高一語文閱讀教學有效性提升的影響因素與對策研究

摘 要：語文是高中重要的基礎課程之一，閱讀能力是學生的核心能力之一，有效性是課堂教學的生命。深入研究影響閱讀能力提升的原因，針對學生的基礎和發展需要總結與提煉出相應的對策，有利于提高教與學的有效性。文章通過文獻法、調查法、觀察法及試驗法等探究高一學生閱讀教學的有效性影響因素及對策，旨在交流與共勉。

關鍵詞：閱讀教學;有效性;影響因素

中圖分類號：G633.3

文章編號：2095-624X（2019）05-0006-04

莎士比亞曾說：“書籍是全世界的營養品，生活里沒有書籍就好像沒有陽光;智慧里沒有書籍就好像鳥兒沒有翅膀。”閱讀素養是學生核心素養之一。習近平總書記曾在“世界讀書日”活動中指出：“讀書可以讓人保持思想活力，讓人得到智慧啟發，讓人滋養浩然正氣。”李克強總理也曾提出：“把閱讀作為一種生活方式，把它與工作方式相結合，不僅可以發展創新力量，而且會增加社會的道德力量。”不僅如此，人們在生活實際中也越感到讀書對一個人發展的重要性。語文是高中重要的基礎課程之一，既能培養學生語文素養，又能增強學生語用能力。閱讀能力是學生的核心素養之一，培養學生的閱讀興趣、提升閱讀熱情，讓學生不斷拓展閱讀面，豐富學生的語文知識素養、文化修養、人文涵養，是高中語文教學不可回避的關鍵點。有效性是課堂教學的生命，不斷提升閱讀教學的有效性，讓學生在閱讀中獲得實實在在的收獲，這是每一名高中語文教師的責任。

一、影響高中語文閱讀教學有效性的因素分析

就影響語文閱讀教學的因素研究來說，中國知網數據庫收錄了文獻346篇，其研究結果也因研究對象的不同亦不同。較為常見的影響因素包括教學目標、教學途徑和語言形式[1]。基于高一學生語文閱讀教學的有效性影響因素的摸底，筆者對80名高一學生進行了問卷調查與座談，對6名高一語文教師進行主題座談。通過相關資料整理與數據分析，筆者認為影響高一閱讀教學有效性的主要因素如下圖所示。

1.自主學習能力不強

通過問卷調查與座談會觀察，筆者認為影響閱讀教學有效性的因素之一就是高一學生自主學習能力不強。研究發現，所參與調查的80名學生在閱讀學習態度上缺乏主動性，其中有85%的學生是基于教師的壓力而進行閱讀的。在教師座談中，很多教師認為一些參與閱讀的學生中，有相當多是不會閱讀的。當問及學生有無自己閱讀計劃時，有91.25%的學生選擇了“否”。有閱讀行為的學生中，閱讀目的調查結果顯示有85%的學生是為了“消遣、獵奇和娛樂”。座談中也發現高一學生在閱讀過程中經常忽視閱讀方式、思維、方法，不能夠深入地閱讀，也沒有進行必要的拓展，用一句話概括來說，就是其閱讀行為就是浮光掠影、淺嘗輒止。可以說這些都是影響高一學生閱讀效率和效果的重要因素。

學生是學習的主體，所有的教學只有在學生能力得到更好的落實后，才能真正變成他們的素養與能力，針對性的教學才會有效。建構主義學習理論認為，每個學生的知識和能力都不是教師直接教授的， 而是學生在自己已有認知圖式基礎上的拓展和提升。因此，學生只有主動學習，進行相關的認知、感知，才能更好地保障學習效率和效果的提高。

2.學生閱讀興趣缺乏

研究結果發現，高一學生普遍缺乏閱讀興趣，平時沒有養成良好的閱讀習慣，在語文閱讀教學過程中也表現出缺乏相應熱情的現象。雖然一些高一學生有一定的閱讀興趣，但是所閱讀的內容也往往和學業關系不大，網絡上的言情仙俠小說等在高一學生中盛行不衰。在當前社會發展背景下，高一學生接觸的事物很多，他們有著較強的好奇心和探索欲，但是在閱讀上缺乏深入閱讀思考和鉆研的精神，缺乏耐心，不能坐下來進行精心閱讀，感知書中的思想與精神，深入思考其中的人生哲理。由于高一學生對閱讀價值缺乏感知，無法從閱讀中獲得足夠的精神涵養，久而久之也就導致其缺乏閱讀興趣。

3.教學目標不夠明確

從教師教的角度分析高一學生閱讀教學有效性的影響因素，我們發現語文教師對閱讀教學目標進行設置是一個非常重要的因素。教學實踐證明，教學目標的明確、選擇方向的正確，都會影響學生閱讀行為的有效性。同時，教學實踐也證明在教學過程中只有足夠明確學習目標，學生的閱讀才能有的放矢，才能保障閱讀行為的有效性。但是，調查結果顯示，在閱讀行為上僅有18.75%的學生有明確的閱讀目標，88.75%的學生認為，教師在閱讀教學上所設置的目標不夠明確。閱讀教學不能針對學生的實際加以確定，也就不能對學生進行扎實有效的教學，最終也就談不上什么閱讀教學的有效性。從教師的維度分析來看，雖然有明確的教學目標，但缺乏必要的執行力，不能真正讓教學目標得到落實。雖然教師完成了教學任務，但不能實現預期的教學目標，這種只有過程沒有結果的教學行為也是無效的。

4.教學方法缺乏創新

“工欲善其事，必先利其器。”工具、方法和手段是結果的重要基礎，也是影響效率的關鍵因素。高一語文閱讀教學中的教學方法、教學手段和教學模式也同樣是影響有效性的重要因素。在調查與座談中，我們發現很多高一語文教師在閱讀教學中長期保持一成不變的模式，不能靈活運用最新教育技術手段加以創新。而在對80名高一學生的調查中，我們也發現學生對教師教法創新需求非常強烈，有93.75%的學生認為教師的教學方法陳舊、枯燥且不能帶給他們直觀的體驗和感受。

二、高一語文閱讀教學有效性提高的對策分析

1.突出閱讀教學學生主體性，提高學生閱讀的自主能力

學生是學習的主人，教師只是學生學習的引領者、組織者和助力者，教師的教學是一種有效輔助，教師不能越俎代庖。很多高中的閱讀教學缺乏成效，不能真正發展學生的閱讀能力，就是因為不能讓學生成為學習的主人，無法讓學生獲得實實在在的感受，不能帶給他們真正的體驗。剝奪了學生學習和實踐的機會，也就無法將閱讀教學行為變成提升學生自主閱讀能力和素養的途徑。所以，高一學生語文閱讀教學必須結合學生的實際，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生成為閱讀學習的主角。

例如，高一關于文學作品的閱讀教學主要是培養學生的文學欣賞能力和文化素養，因此教師可以為學生選編一定數量的文學作品，尤其是小說作品。教師在具體教學過程中要突出學生的主體地位，讓學生更好地進行自我閱讀和感悟。如強調預習的重要性，給學生留夠閱讀時間，讓學生自己感知小說基本的情節，把握小說塑造的主要人物形象，感知小說反映的社會和時代，形成自己的初步認識。當然，教師還可以為學生設計一定的閱讀指南，從而有效引導學生從情節發展中全面把握人物形象，結合小說中典型事件的描寫感知不同場景中體現的人物性格、品格與能力，從而對人物有一個深入的認識。教師要指引學生結合小說中關于人物的肖像、語言、動作、心理等描寫，感知人物的精神，真正認識小說中的人物形象，也可以指引學生結合小說的社會背景分析小說的主題。除此之外，教師還可以結合小說為學生提出關于人物、主題、情節線索、環境描寫、藝術手法等方面的問題，通過問題預設引導學生完成自主性閱讀。

在教學過程中，教師可以組織學生進行閱讀探究成果分享，相互交換認識，不斷豐富學生思維。教師可以請學生代表表達自己的閱讀認識和閱讀觀點，并與同學、教師展開必要的互動，從而深入理解閱讀主題，提升閱讀能力，通過營造濃厚的閱讀氛圍，真正提高學生參與閱讀的主動性。

以歐·亨利的《最后的常春藤葉》閱讀教學為例，學生對小說主題的理解往往比較淺顯片面，如何讓學生深刻理解這篇小說體現出來的作者的情理思呢？筆者的做法如下：首先引導學生從小說三要素出發去梳理小說的基本內容：環境角度——文中呈現的自然環境和社會環境分別有什么特點？讀一讀并說一說環境在文中起什么作用;情節角度——提醒學生理清故事發生的四天時間里瓊珊與貝爾曼的行為，感受小說明線、暗線雙線推進的情節設置;人物形象角度——在前兩個角度梳理的基礎上，讓學生分別扮演三個人物，根據課文中任務情況及性格愛好等作自我介紹，換一種形式分析，提高學生興趣，活躍課堂氛圍。其次，我設置問題深入探究，引導學生全面把握小說深刻的主旨：小說的主人公究竟是誰？貝爾曼畫葉應是小說的重要情節，作者卻沒有實寫，為什么這樣處理？歐·亨利的小說以結尾出乎意料又在情理之中的巧妙構思而聞名，這篇小說是如何體現這個特色的？最后，學生在自主探究和爭鳴中能慢慢認識到歐·亨利想傳達給讀者的不僅有對人性的贊美，還有建立精神支柱對人生的重要性;不僅呼吁大家珍愛自己和他人的生命，還呼吁整個社會關注、關愛、尊重社會底層的小人物。

案例中所設置的“小說的主人公究竟是誰？貝爾曼畫葉應是小說的重要情節，作者卻沒有實寫，為什么這樣處理？歐·亨利的小說以結尾出乎意料又在情理之中的巧妙構思而聞名，這篇小說是如何體現這個特色的？”幾個問題具有較強的探討性、啟發性，同時也能降低閱讀難度增強學生閱讀的自信心。學生通過閱讀獲得成就感和滿足感之后，也逐漸提高了學生自主學習能力。學生通過角色扮演可以在體驗中加深感悟，閱讀是一種內潛性活動，學生進行文本閱讀絕不是一個被動的“印入”過程，學生已有的知識經驗是教學活動的起點，更是教學成功的有效策略[2]。案例中筆者有效地運用了“糾錯與共享、相互觸發、共同推進”[3]等三種常見的互動形式，突出了學生是閱讀學習的主體。

2.多手段培育學生閱讀興趣，激活學生閱讀的內驅動力

興趣是引導學生學習和實踐的最好內在驅動力，學生只有對語文閱讀產生了濃厚的興趣，才會自覺主動地閱讀各種文學作品，從而不斷強化自己閱讀的能力，找到閱讀的感覺，進而提高語文素養，提升閱讀能力。在高一學生學習語文的過程中培養他們的閱讀能力，一個最重要的方法就是強化他們的閱讀內需，讓學生真正地愛上閱讀，從而將強迫閱讀變成學生的主動閱讀，讓學生在興趣的驅動下，將閱讀變成自己的一種自覺行為。因此，提升高一學生的語文閱讀教學有效性，教師必須把學生的閱讀興趣培育放在首要位置。

實踐也證明，學生有了閱讀熱情，就會更加積極主動尋找文本的結構特點，感知文本當中的人物性格，深入分析作品的藝術手法，掌握不同文體的寫作方法和特點，從而真正提高綜合語文素養。

以生活化教學手段為例，在閱讀教學過程中，教師要注重教學內容的生活化，突出高中語文閱讀內容和學生生活的密切聯系，利用他們已有的生活體驗，構建生活化語文課堂。教師要讓學生將語文閱讀和現實生活真正統一起來，不斷強化他們對生活的感悟、對社會的認識、對自然的理解，幫助學生找到閱讀的感覺，從而不斷強化他們的學習效果。

例如，在“月是故鄉明”專題閱讀中，從老舍的《想北平》到韓少功的《我心歸去》，再到曹文軒的《前方》和劉亮程的《今生今世的證據》，關于“家”“家鄉”“家園”的認識越來越深化，從具體到抽象，從有形到無形，對學生的閱讀能力要求也越來越高。作者在文中體現出來的情感和哲思其實學生在現實生活中也會有類似的感受，比如，關于“心靈家園”“精神歸宿”“生命證明”的理解，教師可以讓外省籍學生回顧自己曾經的經歷——一家人遠離家鄉在浙江或工作或求學，為什么大多數父母回到老家會特別興奮激動，而從小在浙江成長的自己很難有那種強烈的情感波動？

以情境教學手段為例，教師為學生創設較為合理的閱讀體驗情境，可以幫助學生進入文本，調動學生已有的經驗和閱歷，不斷強化學生的閱讀欲望和探究熱情。在情境創設過程中，教師可以利用現代化的教學手段，從而提高情境的真實感。

比如，在學習《荷塘月色》的過程中，我先讓學生自主閱讀，組織學生相互探究感知：《荷塘月色》中描繪了幾幅圖景，讓學生把文字變成相應的畫面，感知“月色下的荷塘”“荷塘上的月色”以及“荷塘的四周”等景色。然后，借助多媒體技術向學生展現月色下的荷塘、荷塘的月色等畫面，并播放相應的音樂。在吸引學生注意力的同時，打開學生的想象空間，讓學生借助想象進入散文的意境之中，從而獲得更好的體驗，找到閱讀的快樂，這樣不僅能夠增強教學的有效性，還能培養他們持久的學習熱情。

當然，在現代化教學手段下，教師可以比較輕松地實現教學有效性的提高，但這并不具有唯一性。有時，教師可以挖掘自身的魅力，如展示朗讀示范的魅力。教師通過抑揚頓挫地朗讀，讓學生感知語言的魅力;通過富有情感地朗誦，讓學生感知文學作品的情感。教師通過與學生展開深入互動，開展各種形式的辯論，從而不斷強化他們對文本的理解和廣泛拓展。

以文感培養手段為例，在實踐中，我們要抓住文本的“穩定性、個體性、選擇性和積累性”特征，通過“文體感、文化感、語體感、整體感和全息感”等對學生進行文本閱讀興趣的培養。文感培養價值在于在具體閱讀教學中有利于整體調動學生知識儲備，快速把握文本的精神實質，促使學生獲取閱讀所帶來的精神享受，突破單純的由點到面的直線型傳統模式教學[4]。在具體運用上，教師要了解學生已有的經驗，在課堂上，教師要強化學生知識的有效遷移，要處理好自主學習與合作探究，要善于把握教師的介入時機，從而發揮教師點撥的作用。實踐證明，有效地利用文感教學可以幫助學生對閱讀產生興趣，問題的關鍵就在于教師如何恰當地利用。

以群文閱讀為例，我們可以在實際閱讀教學中運用該方式，從而培養學生的閱讀興趣。在我國，群文閱讀的興起時間并不長，其主要的特征可以概括為“同一個議題（或多個議題）、多個文本、探索性教學”。群文閱讀的議題設計方式一般為“同一作者的不同文本，不同作者相同的主題，不同文本的同一內容，課外不同文本的組合。”[5]為了更直觀地提高學生通過群文閱讀所獲取的成功體驗，我們可以為其配備必要的群文閱讀任務清單，如下表所示：

這里需要明確指出的是群文閱讀與單篇精讀二者間的關系，因為這有利于我們更好地運用。“單篇精讀”是“腳踏實地”練基本功，“群文閱讀”是“仰望星空”開眼界，二者互融共生，相得益彰，相輔相成[6]。

誠然，培育學生閱讀興趣的手段有很多，但是我們所堅持的一條原則就是為我所用。值得明確的是拿來主義萬萬不可，我們必須結合實際。

3.明確語文閱讀的教學目標，提升語文閱讀教學合理性

科學合理地設置教學目標是提供閱讀教學有效性的關鍵[7]。高一語文閱讀教學缺乏有效性，一個重要的原因就是教師不能結合學生基礎確定合理的語文閱讀教學目標，導致不能讓學生接受，不能降低學習難度，也不能保障教學成效。高一學生語文閱讀基礎相對薄弱，很多學生理解感悟能力不強，閱讀方法欠缺。雖然很多學生表達能力很強，但這些都是平時感性實踐，不能上升到相應的理論層次，更不能讓他們深入感知，尤其是不能對接到相應的閱讀理解能力。且高一學生的語文基礎參差不齊，存在明顯的差異。因此，高一學生的語文閱讀教學一定要深入學生基礎，從學生的角度來考慮他們的閱讀基礎和接受能力，評估他們的感悟能力和理解能力，對學生進行準確的定位，以此來確定合理的教學目標。

例如，在古詩歌閱讀教學目標的設置上，教師主要是引導學生理解基本的思想情感，感知最為基礎的表現手法，結合詩歌創作的背景和詩人的人生經歷，初步感知詩歌表現出來的情感志向。教師要引導學生反復誦讀，針對寫景抒情詩，引導學生想象和聯想，感知詩人描繪的基本畫面，將文字轉變成畫面;體會詩中呈現的人物形象，理解他們的心理和精神，品味其感情，讓學生能夠讀出其中的味道。這樣的設計符合學生實際，通過教師的引導和啟發，學生在讀懂詩歌內容的基礎上，以反復誦讀來感知，可以慢慢進入詩歌的意境，逐步讀出詩歌的味道，同時能夠獲得實實在在的感悟，從而找到學習的樂趣，提高他們的理解和感知能力。

以《念奴嬌·赤壁懷古》一課為例，學生很容易讀出壯志難酬、懷才不遇的苦悶之情，但很難領悟詞人在逆境中始終不沉淪、不頹廢的精神境界和積極樂觀的人生態度，因此該課的教學重難點在于如何引導學生理解詞人在本詞中體現的曠達樂觀的情懷。如果教師能把這首詞置于蘇軾的整個人生歷程中去觀照，聯系蘇軾從頭到尾的貶謫經歷去解讀，詞人在這個階段的心理、思想特點便比較容易理解了。蘇軾的貶謫史恰好清晰地呈現出兩大類型，由自貶到被貶，越貶越遠，越貶越無望，如此坎坷的仕途經歷，必然會讓其文學創作染上仕途謫居的印跡，其最具有代表性的三個貶謫之地分別為：一貶密州，自請外任（自貶）;二貶黃州，戴罪之身（被貶，困境）;三貶惠儋，遠渡重洋（人生絕境）。如果以此為線，各階段選取幾首學生普遍熟悉的詞，再配上相應的詳細背景介紹，換個角度重讀，學生就會有不一樣的閱讀體驗。同時學生也對蘇軾整個精神情感能有更宏觀的把握，不僅有利于理解《念奴嬌·赤壁懷古》中復雜的情感心緒，未來也有利于賞讀蘇軾其他詩詞。

4.優化與創新閱讀教學方法，培養學生閱讀學習自信心

教學方法的陳舊、呆板必然會反映在學生閱讀學習參與上，因此優化與創新閱讀教法就至關重要。而增強閱讀教學的有效性，教師就必須讓學生真正愛上閱讀，提高學生的閱讀能力，注重學生閱讀自信心的培養。實踐證明，要在高一語文閱讀教學中有效培養學生的閱讀自信心，教師就一定要結合學生實際，立足高一學生的特點，用欣賞的眼光去看待他們的閱讀和感悟，對學生給予充分的肯定。對學生的進步和富有個性化的思考，教師應該給予表揚，從而不斷強化他們的自信心。

例如，在閱讀老舍《想北平》這篇文章時，教師可以先讓學生自主閱讀，在發揮學生主觀能動性的同時，做好相應的引導，讓學生對文本有深入的理解。接著給學生提出相應的問題，供他們進行思考和討論，如老舍為什么不選北京的風景名勝來寫，而只是選了一些普通的景物？然后組織學生表達自己的觀點和認識，進行更好的自我展示，這樣學生就能夠從文本閱讀當中結合自己的體驗對文本有更深入的理解，形成自己的觀點和認識。很多學生能夠體會老舍在字里行間流露出來的對北平的真摯的愛，比如，老舍愛它的安然閑適、布局勻調，也愛它的物產豐富、貼近自然，教師應給予及時肯定和表揚。教師要讓學生分析這些普通平凡、司空見慣的事物代表的是哪類人的生活常態，由此推測隱藏在背后的老舍的平民身份、平民視角，進而深切理解老舍作為“人民藝術家”的平民情懷。如此，學生就能夠結合文本再分析。對有獨特見解的學生，教師要給予更多的表揚。同時教師可展示名家評論，當學生的理解和名家的點評不謀而合時，要進一步肯定學生，這樣不僅能夠提升學生的語文閱讀理解能力，還能真正地對學生閱讀自信心加以培養。

案例中，筆者通過設置“老舍為什么不選北京的風景名勝來寫，而只是選了一些普通的景物？”這一問題有效地引導學生展開文本閱讀，實現了語文閱讀教學中主問題的設置。主問題是在語文課堂教學中能夠穿透全文而又富有挑戰性的問題，對其進行有效設置能夠對整個教學活動的方向加以指引，能夠使學生明確教學活動所要達到的總目標。一般而言，在主問題的設置上，教師要善于抓住文章的關鍵詞，從文章的構思特點或結構脈絡上入手，圍繞文章的語言特色加以設計。

綜上所述，閱讀能力是高中學生的核心能力之一，有效性是課堂教學的根本，高一是學生高中語文學習的原動力觸發階段，教師在閱讀教學過程中要不斷總結和反思，不斷積極改進和提升。只有這樣才能讓學生愛上閱讀，并以閱讀為載體培養綜合素養和能力。本文所分析的影響高一語文閱讀教學有效性的因素與所提出的對策局限于筆者所任教的學生，因此在一定程度上具有局限性。但是，筆者也會在后續的研究過程中加以改善，從而提高研究成果的可借鑒性。

參考文獻：

[1]鄭逸農.語文閱讀教學有效性的基本標準[J].語文學習，2009（12）：4-9.

[2]沈宇.高中語文體驗式閱讀教學實施策略初探[J].學周刊，2014（22）：179.

[3]陳隆升.語文課堂“互動狀態”中的閱讀經驗探析[J].語文學習，2015（9）：32-36.

[4]蔡偉.文感培養：高中語文閱讀教學的成功之途[J].課程·教材·教法，2014（2）：63-67.

[5]陳麗萍.群文閱讀，讓語文教學綻放異彩[J].語文教學之友，2017（7）：23-25.

[6]司體忠，司艷平.“群文閱讀教學”并非詩和遠方——語文核心素養背景下的中學“群文閱讀教學”實踐芻議[J].語文教學通訊，2017（26）：24-27.

[7]周海芬.語文閱讀教學目標的確定依據研究[J].成才之路，2018（5）：74.

作者簡介：鄭英（1984—），女，浙江余杭人，一級教師，本科，研究方向：語文閱讀與寫作。