指向兒童英語閱讀素養提升的文本再構

楊靚

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，教材是實現教學目標的重要材料和手段。在教學中，教師要善于根據教學的需要，對教材加以適當的取舍和調整。因此，教師要從兒童立場出發，依據兒童的認知規律，打破傳統的就書本教知識的模式，變“教”為“用”，以提高課堂的實效性。

一、學材視角：強化知識性，構建知識全面性

1. 整合單元知識，形成知識鏈。

小學生的年齡特點決定了他們的思維特征：知識散點、無序。針對這一現象，教師要基于單元各課時間的連續性和整體性，試著幫助學生對書本中零散的知識點展開系統梳理。

譯林版低年級小學英語牛津教材每單元知識點較少，一到兩周的教學內容往往兩到三節課就能教完，剩下來的時間如果機械重復知識點，效率低下;但倘若不重復鞏固，基礎薄弱的學生掌握起來又很吃力。教師可以基于學生語言能力的提高，結合新舊知識，螺旋式再構教材;也可基于語言情境的豐實，尋找系統語系，通過類似情境再構教材。如譯林版二年級下冊Unit 1 Wheres Kitty？中的Rhyme time板塊，教師可以再構一個與本單元知識點契合的新語境，將本單元的單詞、句型包含進來，如：“Peter the dog/Is it under the sofa？/Its in the basket，/Playing with a ball.”。

2. 汲取多元素材，編織知識網。

每一套英語教材在編寫過程中受編者、排版等多種因素的影響，都存在其局限性。有時教材呈現給學生的知識點他們難以理解，這時就需要教師補充其他內容幫助學生理解語言知識及知識背后的文化，圖文并茂的英語繪本就是很好的教材。

如譯林版五年級上冊Unit 3 Our animal friends中的Story time板塊，教師可以結合繪本“跟上兔子”系列中的Mother dear mother再構文本內容。這樣能使學生除了會用更加豐富的語言去描述自己與他人外，還能在再構“母子情”的新情境中，結合實際表達自己的內心感受。

二、學生視角：增加趣味性，提高學習主動性

1. 搭建文本背景，閱讀理解更深刻。

譯林版中低年級教材文本大多以對話的形式呈現。對話教學的特點是語言知識點一目了然，但往往缺乏文化背景，學生理解起來突兀而困難。教師可以圍繞本單元對話知識，再構新的文本在之前教授，做情感的鋪墊也做文化的滲透。

如譯林版三年級下冊Unit 7 On the farm，對話文本雖然圍繞主題“在農場”，但教材沒有搭建任何的文本背景，直接就進入看圖對話，這無法激起學生的學習興趣。我們可以在學習對話文本之前，出示本單元的主情境圖，詢問學生“Where is it？ ”，引出標題“On the farm”。這時教師追問“What can you see on the farm？ ”，學生就會用學過的詞匯來描述他們在農場里看到的事物。

2. 拔高語用能力，閱讀興趣更濃烈。

傳統Story time文本教學內容結束后，教師都會引導學生依據板書來復述或表演文本，這種機械化的復制并不能檢測學生的語用能力是否得到了提升。筆者認為學生能否敢于、樂于依據所學知識，試著用自己的語言來描述才是檢測語言內化程度的標準。

如譯林版五年級下冊Unit 1 Cinderella，文本以對話的形式講述了耳熟能詳的灰姑娘故事。學生學習完該對話后，教師呈現課文中的四幅圖，讓學生以第三人稱來講述這個故事。為了降低難度，教師可以再構教材文本范例，幫助學生搭建語言輸出支架。如：“Cinderella is a beautiful girl. She lives with her stepmother and stepsisters. One day there is a party at the princes house， but Cinderella cannot go. Cinderella is so sad because she doesnt have any nice clothes or shoes.A fairy comes.Cinderella puts on beautiful clothes and shoes. She can go to the party now.Cinderella has a good time at the party. The prince likes her very much.Cinderella has to go home at 12 oclock. She leaves a shoe behind.The prince visits every house. Many girls try on the shoe， but it does not fit. Finally， Cinderella tries it on. It fits well.”。

三、教師視角：優化適度性，契合教學多樣性

1. 自我偏好，再構合適的教學風格。

每個教師的自身性格、教學經驗、知識能力等各方面的不同，必然導致大家教學風格的迥異。有的教師性格活潑外向，善于調動課堂氣氛和學生學習的積極性，這一類教師適合再構出一系列適合表演的小片段，增強學生的閱讀感受;有的教師性格略微內斂，擅長循循善誘，引發學生思考演繹，這一類教師適合再構一些閱讀小片段，培養學生的閱讀能力。

以譯林版六年級上冊Unit 1 The kings new clothes為例，筆者所在學校的兩位教師對該文本進行了不同教學風格的再構。教師A擅長閱讀教學，其將故事再構為精讀文本，引導學生在精讀文本后，完成“True or false”，從而使學生加深文本理解。

而教師B擅長戲劇教學，于是他將故事再構為情景劇表演來處理。其給出了幾個不同場景的插圖，讓學生根據情境選擇符合圖中人物心情的句子進行搭配。

A：Ha！Ha！ The king isnt wearing any clothes.

B：I like new clothes. Who can make for me？

C：My king please try on these magic clothes.Clever people can see them. Foolish people cant see them.

D：My king，we can make new clothes for you.

E：What beautiful clothes！

2. 揚長避短，創生擅長的教學方式。

每個人都有自己的興趣愛好和特長，有的教師善于繪畫，能畫漂亮的簡筆畫;有的教師擅長唱歌，英文歌曲信手拈來;有的教師擅長朗誦，英文語音語調純真動聽。這些雖然不屬于教學技能，但直接影響著他們對教材再構的方式方法。如果一位教師明明不擅長唱歌，卻把教材再構為歌詞，以歌曲的形式教授，那勢必給自己的教學造成困難，效果一定也很差。所以教師要充分審視自身，根據自己的愛好特長去高效再構文本教材。

如大家熟知的田湘軍老師，在教學When Harry and Holly were younger一課時，創生性地將本課重點句型：“When I was...I couldnt...Because...”融入《當你老了》這首歌曲的調子中，帶著學生通過反復唱來操練鞏固本課重點句型。田老師將自己的特長融入對文本的獨特見解中，再構教學內容和教學方法，潛移默化地培養了學生的表現能力和創造能力，使學生的閱讀素養得到了有效提升。