統編版小學語文口語交際教學的缺失及指要

何捷

一、統編版小學語文口語交際教學的存在價值

1. 語文能力方陣更加完整。相比之前使用的其他版本教材，統編版在口語交際教材的安排方面做了可喜的改變。從一年級起，口語交際就以獨立的教學版塊出現，這標志著口語交際教學也成為具有專屬特性的教學類型。教材編撰了單獨的任務頁面，在頁面上標注了“口語交際”這一明確的課型標識，且教學進度預留了完整的一課時。至此，統編版語文教學正式而隆重地納入了口語交際，呈現出閱讀、習作、口語交際、綜合實踐四位一體的課型全貌，讓讀、寫、說、行，語文的四大支柱能力形成更加齊整的方陣。這有利于在小學六年中對學生進行系統而周全的語文能力的發展規劃與實施。

2. 核心素養得到更充分落實。教育部頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”語文學科核心素養作為高中教學的總原則，對基礎教育也具有重大指導意義，決定了小學語文教學的基本方向。同時，將“語言的建構”提到了“基礎”的位置，讓與“語言建構”關系密切的口語交際教學再一次被重視。

口語交際正是語文學科核心素養在具體實踐中得以落實的重要抓手。重視口語交際教學，就能在核心素養的“語言”“思維”“審美”“文化”四個方面，產生顯見的教學價值。如統編版一年級下冊的“聽故事，講故事”，讓言語表現力得到鍛煉;二年級上冊的“商量”，自帶中華民族傳統話語美德中的商量文化、和諧處世文化、人我互助文化，讓文化的傳承與擔當結合教學自然進行;三年級下冊的“該不該實行班干部輪流制”，讓思維能力在辯論中生長;三年級下冊的“勸告”，結合日常生活情境，讓審美評判力在對具體事件的認定與判斷中得到提升。可見，統編版的口語交際教學，對于語文學科核心素養的落實，既有所兼顧，又有所側重。重視口語交際教學，就是讓核心素養在教學實踐中得到落實的有效路徑。

3. 教與學彰顯了語用特質。口語交際教學注重創設具體而明晰的話語語境，在語境中交際，讓話語更具實際的交際、交往、交流功能。實施口語交際教學，讓教與學雙方都在具體的交際實踐中體驗話語的功能性，感受話語的實用魅力。如統編版一年級上冊“用多大聲音說話”，讓學生在具體的語境中學會控制音量，實現文明交際。統編版的口語交際內容，充分體現了口語本身強烈的語用特質，注重語境、話語信息的發出者、話語信息的接受者這三者的關聯，讓課內掌握的交際方式、形成的交際能力，在具體的生活情境中能用得上，讓學得的語言在未來應對中能不斷被激活，擁有繼續習得的動力。

二、口語交際在具體教學操作中存在的問題

1. 教學弱化。受舊經驗的影響，不少一線教師仍然將口語交際教學作為閱讀或習作教學的“餐前甜點”。在教學中，原本應確保一課時，卻僅用少量時間，組織個別學生嘗試。口語交際教學走過場，看似有執教，實際上卻弱化了這一重要教學類型。如部分教師在執教統編版二年級下冊的“長大以后做什么”時，僅讓學生進行簡單“問”與“答”，忽視了問答之中交際能力的培養，忽略了“具體情況具體解決”的應對指導。

2. 教學泛化。部分教師的教材解讀與設計能力不足，針對不同類型、不同教學目標、不同訓練重點的口語交際，采用統一形式的教學，泛泛而教，草率執行。課堂教學無邏輯、無側重，學生參與了口語交際之后，產生了副作用，反倒認為這是“不需教”的。

3. 教學異化。部分教師將口語表達等同于口語交際，僅進行單方面的“表達訓練”。個體的言語表達能力提升了，但忽視了在具體語境中的交際能力發展。一旦到了真需要交際時，依然出現“說不出，說不好，不敢說”的尷尬狀態。交際能力是一種應對生活的綜合能力，而非個體口語表達的單項能力。

三、口語交際教學執行的基本設想

1. 創設更為仿真的交際語境。無語境不交際。據王德春、陳晨在《現代修辭學》中的定義，語境是“時間、地點、場合、對象等客觀因素和使用語言的人的身份、思想、性格、職業、修養、心情等主觀因素所構成的使用語言的環境”。可見，語境不是簡單的環境，而是構成交際的綜合因素。王建華教授提出了語境的五大性質：現實性、整體性、動態性、差異性和規律性。現實性是指語用不能脫離語境而存在;整體性是指語境的功能是整體性的;語境還具有動態性，不是一成不變的;不同語境因素造成的言語效果具有差異性，但是這種差異變化是有規律可循的。語言學者對語境的界定，為小學口語交際教學指明了方向。

口語交際就是在具體語言環境中，在人與人的交互行為中，借助簡潔明確的口語表達，實現與人交往，達成交際目標的行為。然而，課堂上的口語交際教學無法回歸生活的真實，很容易出現語境丟失的問題，讓交際成為“空中樓閣”，成為典型的閉門造車。因此，教學的前提是營造出適切本次交際目標的交際語境。具體做法有三。

其一，語言描述。如教學統編版一年級上冊“用多大的聲音”時，教師可說：小朋友們，假如你們現在在公交車上，你跟同座位的小朋友講話，你該用多大聲音？假如是在圖書館，你還能跟旁邊的小伙伴交談嗎？教師可以用簡單的語言描述，將學生帶入交際現場。

其二，活動開展。借助舉辦具體交際活動，讓學生在活動中置身現場，具身介入。如三年級下冊“該不該實行班干部輪流制”，教師就可以安排班干部競選的活動，讓學生以參選者和評述者的真實身份，表述自己的觀點。

其三，信息輔助。借助圖畫、音頻、視頻、動漫等信息，制造多媒體共同烘托的話語情境，讓學生具有身臨其境的真實感受，在情境中進行交際。如一年級下冊的“打電話”，就可以現場連線，真實地通話;還可以借助智能音箱等科技產品，實現人機對話，讓信息技術拉近課堂與生活的距離，讓交際在當下真實發生。

2. 執行更為清晰的教學指導。口語交際教學忌諱“三板斧”式的簡單做派：出示任務，自由交際，簡單評點。對學習的過程未曾指導，對交際中出現的學情未曾利用，自然也不可能實現讓學生在原有交際水平上的提升。

既然我們認識到口語交際是不可或缺的教學版塊，是一種獨特的教學課型，就必須對教學有清晰的、具體的、可操作的指導。教學有法，學生才能在教學過程中實現向最近發展區的進展。以統編版一年級下冊“聽故事，講故事”為例，我們提出以下具體的指導步驟。

第一步，找準難點。如一年級學生在聽故事、講故事的過程中，容易出現因為過于興奮而聽完就忘，真到要講的時候依然無法講述的問題。遺忘，就是教學中首先遇到的難點。以《老鼠嫁女》為例，教師既要保證故事講述的趣味性，又要在講述的過程中給予指導，讓學生在聽完教師的講述后，可以自行講述，這就是本案教學中需要克服的難點。對于難點，教學設計要有所關注，教學過程要有所重視，教學執行要有所涉及。

第二步，借助策略。基于對難點的認識，教師在講述《老鼠嫁女》故事時，運用了兩個策略。一是結合教材。充分引導學生關注教材中《老鼠嫁女》的連環圖片，借助圖畫記憶;二是指明邏輯。記憶不能太機械，應找到內部聯系，找準邏輯。因此，在講述故事時，要讓學生明白，整個故事以“怕”為線索展開：老鼠怕太陽，太陽怕烏云，烏云怕風，風怕墻，墻怕老鼠，老鼠怕貓。最后，老鼠把女兒嫁給了貓。只要記住“太陽”，就能記住一串。對故事邏輯線索的梳理，有助于記憶。

第三步，逐步落實。在解決難點后，按照教材的計劃逐步落實：個別說故事—同桌互說故事—個別集體展示—回家后和父母說故事。特別是當堂練說時，要指導學生實現教材泡泡中提示的“大聲講故事”。對于“大聲講”，也應予以逐步落實。如：開場，大聲自我介紹;入題，大聲報出故事題目;講述，大聲講述，讓大家聽到;結束，大聲致謝。對大聲的指導也要實行步驟化、具體化。在整個過程中，讓學生的口語交際能力得到清晰明確的提升。

3. 確保更為有效的當堂練習。技能技法的教學要實現有效，練習就必須得到保障，這需要精心設計，嚴格落實。在口語交際課堂上的練習，我們依據三個原則。

第一，情境先行原則。在口語交際中，先行創設適切的話語環境，前文已經表述，此處不再贅述。

第二，高頻練習原則。在口語交際的課堂練習中，練習的頻率越高，效果越好。練習頻率并不是簡單疊加，加量不提質。我們主張練習的維度要廣，方式要活。如個別試練、同桌互練、小組集體練、個性化表演練、具體問題解決討論、課后延伸練等。多維組合，實現高頻。在統編版一年級下冊“請你幫個忙”中，就可以采用角色扮演的方式進行練習。交際一方扮演受困者，另一方扮演幫助者，雙方在解決困難的過程中，真實交際，圍觀者還可以提供各種方案，參與互動。學生在練習中發展的是真實生活中用得上的交際能力。

第三，及時反饋原則。學生的每次練習都及時予以反饋，有助于能力的發展。當學生結合具體話題交際后，教師隨即進行重點指導和評價，全班分享評價信息，教師接著再指導學生投入下一環節練習，不斷推動學生的口語交際能力進入最近發展區。如“商量”一案中，當學生和好朋友商量獲得成功時，教師進行評點，梳理出商量成功的秘訣。隨即教師再指導學生和“不好商量的人”進行商量，提升交際難度，體驗在商量中的失敗感受。當商量失敗后，教師結合具體的問題再予以指導，調整商量的內容，調整自己的態度，爭取獲得再一次商量成功的體驗。每一次的反饋，以及之前的練習、之后的指導，形成環環相扣的教學關聯，讓課堂形成有效的練習鏈，反饋成為鏈條中的焊點。

4. 建構更為和諧的人文氛圍。真實的教學中，當學生忘我投入時，常出現因為交際不當而爭吵。面對此類不和諧的現象，教師要注重引導，既不要怕暴露問題，又要保證交際問題得到解決，因為解決問題是我們的教學目的。同時，還要注重合作與互動，在解決問題的過程中，讓學生更多地進行討論、協商、合作、交往，這本身也是針對交際能力的有益練習。全過程，教師應始終注意營造寬松、愉悅的交際氛圍。在學生過于投入，忘情爭吵時，教師應及時指導點撥，提示學生換一種心態，換一種方式，和諧解決問題。口語交際教學，也應讓學生的身心在課堂上得到良性的、正能量的建設。

總之，口語交際教學并非如部分教師認為的那樣，是可有可無的教學類型。相反，口語交際教學必須得到重視，此類課程建設必須得到認真的研發和執行，確保學生“在游泳中學習游泳”，在課內得法，在課外用法，面向生活，服務生活。