基于讀者反應理論的高中英語課外名著導讀教學設計

王蕊蕊

一、課程設計背景

《弗蘭肯斯坦》（全名是《弗蘭肯斯坦——現代普羅米修斯的故事》）是英國作家瑪麗·雪萊在1818年創作的長篇小說，被認為是世界上第一部真正意義上的科幻小說。作品情節驚悚曲折，主題內涵豐富，刻畫了人類與科技進步之間存在的沖突，蘊含了作者深刻的人文關懷。《弗蘭肯斯坦》面世以來被翻譯成100多種語言。根據它改編的舞臺劇和電影多達幾十個版本，其中的怪物形象在西方家喻戶曉。

李振來老師在給高二年級學生上的英語名著閱讀課中選用了這部作品。對于這樣有深刻內涵的名著，高二學生能夠在上完導讀課和自主閱讀一周后，完成相關的讀寫練習，并能結合自己的理解對作品有更為深刻的解讀，殊為不易。

二、課程設計理念

在本堂課的設計中，李振來老師緊緊圍繞學生作為讀者的角色來討論故事情節、主要人物和作品主題，突出了閱讀活動中學生作為讀者與文本所形成的雙向交流活動。讀者反應理論（Reader-response Theory）認為讀者是文本意義的建構者，對于高中學生來說，對于作品意義的建構不只是對于作品表層的情節和內容的了解，更應該對作品中所傳遞的內在情感、哲理與價值等精神內涵加以建構和理解。基于讀者反應理論，本文從三個角度評析本堂課的教學設計：文本取向的引領（Text-oriented guiding）、思維取向的提問（Thinking-oriented questioning）和讀者取向的理解（Reader-oriented responding）。

三、課程設計評析

1.以文本意義為取向的課堂引領

不同的閱讀觀念會產生不同層次的意義建構，常見的三種閱讀觀念是：信息導向、故事導向和視角導向。信息導向的讀者只是從文本中了解信息，故事導向的讀者享受閱讀帶來的快樂，只要求能大概把握文本的意思，視角導向的讀者會關注作者的敘述視角和作品的敘述立場問題，閱讀理解也會更加深入。

李振來老師的這堂課在教學環節的設計中綜合考慮了學生作為讀者應該具備的三種閱讀觀念，通過教學步驟的展開，循序漸進地培養了學生對文本不同層次的意義建構。

步驟1：在Check homework中，李老師通過對作品中的幾個基本要素、文本特征、故事類型等進行的提問，檢查了學生是否能從文本中了解信息，培養了學生的信息導向的觀念。

步驟2：在Reading guidance sharing中，李老師引領學生梳理了人物關系和故事情節，從整體上把握了作品的大意，并且教會學生如何使用beginning-development-climax-ending的結構來概括故事大意，同時使用5W和1H，以及連接詞來增加適當的細節。這個步驟能很好地培養學生對文本的整體理解能力，這也是故事導向的讀者應該具備的能力。

步驟3：在Discussion中，李老師提出了3個問題來引領學生對文本進行更深層次的理解。

Q1：What do you think of Frankensteins behaviour？

Q2：Why did the monster take revenge on Frankenstein？

Q3：What have you learnt from this story？

學生回答這3個問題需要切換不同的視角，比如對第一個問題的回答實際上是基于作品本身的內容，從作者的敘述視角來描述弗蘭肯斯坦的角色特點和人物性格。而第二個問題則需要從怪物的視角來分析復仇的原因。由于怪物這個角色經歷了從善到惡的變化過程，其中夾雜了許多關乎人性的問題，回答起來非常不容易，需要具備分析和共情的能力。第三個問題是一個超越文本的問題，需要學生聯系自己的生活經歷來討論，是最難也是最精彩的部分。在課堂中李老師請了兩位學生作答，第一位男生把怪物看作一個新生兒，提出在經歷身體與心靈的苦難后該如何抉擇，并解讀出作者想表現“人性本善”的真實意圖。從而得出“He who without goodness was destined to lose everything. Goodness is to people what water is to fish.”這樣的結論。第二位男生評價弗蘭肯斯坦是一個懦夫，認為他沒有給怪物命名，既反映出他的失責，也反映出世人對怪物的冷酷無情。同時他在自己查閱網絡資料時發現眾多讀者對作品人物的錯誤理解，也讓他在閱讀中更仔細地分析人物間關系的脈絡。

這個教學步驟是本節課的重點，三個問題引導學生對文本的理解層層深入，更重要的是培養了學生成為視角導向的讀者，從作者的視角、主要人物的視角和讀者自己的視角來評析作品。

步驟4：在Enjoy the Chinese song的步驟中，李老師通過總結學生回答問題的內容，自然地引出了《弗蘭肯斯坦》這部作品的主題意義：love and respect、keeping promise、sense of responsibility，并用一首同主題的歌曲來結束課程，使得學生在輕松愉快的氛圍中完成閱讀活動。在這個步驟中，教師再次強化了學生作為故事導向的讀者應該享有的閱讀快樂。

整個教學環節的設計，體現出教師把學生作為讀者來和文本做層層遞進的雙向交流的明確意圖，通過不同的活動培養學生綜合的閱讀觀念，在閱讀的過程當中培養讀者對文本產生不同層次的意義建構。

2.以思維能力為取向的提問活動

讀者反應理論指導下的文學活動不僅把讀者視作文本的接受者，更是閱讀和產生意義的建構者。任何文學文本都具有未定性，不是一個閉環的存在，而是一個多層面的未完成的圖式結構。因此，教師應多引導學生去發現空白，進行富有想象力和批判意識的思考。在這堂名著閱讀課中，李振來老師的提問活動就起到了這種作用。

李老師在本堂課中的提問有30個之多，從事實性問題到評價性問題，從歸納性問題到發散性問題都有涉及，但問題的提出不僅僅是為閱讀理解服務的，更是為培養學生思維能力而設計的。本文結合布盧姆的教育目標分類學中提出的認知過程維度的六個思維層級（Remember， Understand， Apply， Analysis， Evaluate， Create）（見圖1），對課堂中出現的提問內容進行分析，從而探討如何通過提問的方式培養學生的思辨能力，從低階思維向更高階思維發展。

在步驟1中，李老師連續提了四個問題來檢查學生課外閱讀的效果，并幫助其梳理故事情節。這些問題都是以Wh- 開頭的事實性問題，意在讓學生回憶自己閱讀過的內容。在步驟2中，李老師就故事情節的展開方式、人物關系和故事大意等方面提出近10個問題，首先是幫助學生理解人物關系，厘清故事梗概，進而探究主題意義。在這個階段，問題都是針對“回憶”“理解”這樣低階思維的活動展開，為下一步“運用”“分析”的中階思維做準備。在步驟3中，提出的3個核心問題主要是通過討論讓學生充分了解同伴的讀后思考，結合自己的理解與思考進行回答。在這個環節中，教師邀請了6位學生分享他們對問題的理解，其中既有他們自己的看法，也有小組同伴的意見。從他們的回答中能深切感受到學生是以讀者的身份真正參與到閱讀中，把文學名著作品的閱讀當作個性化的體驗，去設身處地感受、建構意義。在步驟4中，教師請了兩位同學分享他們寫的讀后感，在口頭報告中，他們都沒有局限于文本，而是從人性的本質和生命的意義兩個方面分別闡述了自己的看法。在評價了自己對作品的看法之后，生成了自己對文本的理論視界，創作出了新的內容。這些都是具備高階思維的讀者才有可能做到的，對于高二的學生而言，他們的認知能力需要也應該在這樣的復雜思維活動中得到淬煉。

因此，教師的提問應該基于學生的思考，幫助學生辨清思緒模糊的地方，整理他們對于作品中各種敘述線索與內容的把握，越過理解的障礙，將徘徊在較淺層次的理解推向深入。在提出引發思考的問題時，也應該本著激發閱讀反應的原則，采用多元化的、開發性的、有層次的問題，而不是封閉的、對答式的問題。

3.以讀者反應為取向的討論分享

語言反應是最常見的一種閱讀反應方式，師生間的對話、同伴間的交流能夠豐富和加深學生的語言反應，有利于學生對于作品意義的建構。在這堂45分鐘的課里，教師沒有扮演知識傳輸者的角色，而是啟發、激勵學生以讀者的身份去討論和交流，有三分之二的時間都是學生在討論和分享他們閱讀思考的內容。在閱讀討論活動中，每個人的意見都很重要，但經過集思廣益所理解的文本，多半要比個人的詮釋來得更加復雜且深刻。因此，以讀者反應為取向的課堂討論分享有助于學生更清楚地表達其對作品的理解，增強評判的深度。

四、結論

讀者反應理論不僅僅是理念層面上的革新，更為文學閱讀研究和閱讀教學提供了新的視角和方法。通過閱讀，讀者與文本融為一體，產生出新的理解視界，這種融合不僅是對作品意義的建構，也是讀者自我精神世界的延展。高中英語名著閱讀課作為一種新的嘗試，需要有更多人參與，在課型和教學設計方面不斷探索，教學相長。

參考文獻

[1] 洛林·W. 安得森. 布盧姆教育目標分類學（修訂版）[M]. 蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

[2] BEACH R， HYNDS S. Research on Response to Literature in Handbook of Reading Research （volume 3） [C]. New York： Longman，2000： 453-489.

[3] HIRVELA A. Reader-response Theory and ELT [J]. ELT Journal，1996，50（2）： 127-134.

（作者系云南師范大學外國語學院副教授）

責任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com