“學優先”：重建數學教學秩序

蔣七耀 孫登高

摘要：“學”與“教”的現代性所帶來的沖突是目前課堂教學的一個焦點，學校教學仍處在一個需要重新發現和認識教學本質的時期。數學課堂教學，教師歷來強調“舉一反三”，這并沒有跳出“教在前”“學在中”“解決在后”的形式范疇。為此，宜興外國語學校把“學優先”作為課堂秩序的行動遵循，把“學優先”作為教學過程永久的現實起點，把“學優先”作為意義學習的愿景預期。

關鍵詞：“學優先”;意義學習;課堂秩序

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04B-0043-04

“學”與“教”的現代性所帶來的沖突是目前課堂教學的一個焦點，我們仍處在一個需要重新發現和認識教學本質的時期。當今課程改革日益深入的標志之一，是“學”者與“教”者課程意識的覺醒和課程觀念的建立，但理論為我們提供的是一般性原理，實踐則要復雜得多。我們發現，第八次課改實施以來，在教學方法的使用上已經對傳統教學有了很大的沖擊，但對于“教”和“學”的主體地位之爭始終搖擺不定。

我校與第八次課改發軔同步，啟動了“參與式教學”的研究，在此過程中一直把“學優先”作為課堂教學的行動遵循。數學課堂教學，我們歷來強調“舉一反三”，也就是習慣于通過教一道例題，讓學生習得一種方法，繼而通過這種方法去解決其他之“三”。從課堂秩序來看，這并沒有跳出“教在前”“學在中”“解決在后”的形式范疇。因此，“學優先”的提出，是以“學”的名義對數學課堂進行的再次重構，是對“學”在課堂中地位的方法論規定，是通過確定“學”和“教”的關系來建構教學秩序的方向性實踐。

一、把“學優先”作為課堂秩序的行動遵循

“學優先”是我們“參與式教學”實踐的核心詞。為了能夠從本質上明晰“學優先”，我們有必要對其內涵進行厘定。

關于教學中師生地位的闡述歷來是百家爭鳴，但無論是從“權威說—中立說—協調說—促進說”的演化，還是從“單向主體論—雙向主體論—主體轉化論—主體規定論”的轉變，在教學場域中的所有活動都是朝著從單向的“教”向“教”與“學”的融合發展，這一線索是明確的。實際上，課堂這個時空究竟應該是怎樣一種秩序？“大魚前導，小魚尾隨，是從游也。”[1]此言最為生動。在這里，“大魚前導”并不是“教在前”，其實質是一種環境的創設;“小魚尾隨”也不是“學在后”，其實質是一種“學優先”，因為“從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”。[2]

（一）明確“學優先”的保障要素

人本主義心理學家羅杰斯提出了“意義學習”這一概念，明確指出“意義學習”與“無意義學習”的根本區別在于能否讓學習者全身心投入到學習的整個過程中。同時，他還強調教學者要確立“允許學習”的觀念，提出了包括自我發起、自我評價在內的“允許學習”的十條課堂原則。[3]

我們所提出的“學優先”，其本質也是著重于“允許學習”。為此，我們要求在課堂實踐中落實以下要素：（1）學習是由學生自我發起的;（2）學習始終應隨著學生行為、態度的變化而發生;（3）教學過程中始終存在學生的自我評價，教師據此調整教學策略。這些，都為“學優先”提供了可能性保障。由此，“學優先”課堂秩序的實踐方向基本形成。

（二）強化“學優先”的自我生成

“學優先”需要讓學生覺察到學習內容與自身的學習目標相關，這樣，學習也才能有“意義”產生。對此，教師就必須構建真實的問題情境（基于學生學習起點），提供學習資源（便于學生自我探究），激勵同伴互助（讓每個學生有心理安全感），讓學生不斷進行自我評價（讓學生有目標達成感）。在這一基本理念下，“學優先”課堂中有心理期待的預設，有民主氛圍的創造，有多元語境的開放，有評價標準的通暢。在這樣的課堂中，“學優先”已經成了契入課堂的教學基因，學生帶著求知欲和表現欲投入學習，不僅參與學習，也參與教學，還參與評價，全過程、實質性地參與課堂。

二、把“學優先”作為教學過程的永久起點

上文對“學優先”課堂教學活動的保障要素和基本理念做了說明。為便于與“學優先”課堂進行樣本對話，這里再對教學實施的總體框架作一提示。

我們提出了“學優先”的三條保障要素，其落腳點都是與“參與式教學”的三個主要環節（課前參與、課中參與、課后參與）相銜接的。（1）學習由學生自我發起。在課堂教學的起始環節，教師根據學生“導學提綱”的完成情況（課前參與）以學定教。（2）學習始終隨著學生行為、態度的變化而發生。在課中參與環節，學生自主完成學習，教師只是適時、適度介入。（3）教學過程始終存在學生的自我評價，教師據此調整教學策略。這一條既關聯著課中參與的目標達成，也涉及學生課后參與的內容安排。

（一）實例呈現

教學內容：蘇教版九年級（上）“切線”。

導學提綱重在“導”，不能貪大求全、面面俱到，要少而精，力求做到三個“有利于”：（1）有利于促進學生知識結構的形成和基本能力的發展;（2）有利于重點、難點的突破;（3）有利于學生獨立發現問題和創造性思維的培養。

導學提綱一般由三部分組成：課前參與、課中參與、課后參與。

1.課前參與

（1）如下圖：直線l與⊙o只有一個交點，我們稱直線l為⊙o的__________。

（2）通過看書，我們知曉切線的定義是_________________。

（3）請舉出生活中圓的切線的例子。

（4）圓的切線具有什么特征？

（5）如何證明一條直線是圓的切線？你通過看書后，認為共有幾種證明方法？

（6）你還有哪些疑問？

可以看出，課前參與就是書本基本知識的綜合，學生通過看書預習，應當能在較短的時間內完成。需要強調的是，課前參與是為新課教學服務的，要讓學生帶著問題走進課中參與，有新鮮感，又不能感覺疲勞，所以一般完成時間控制在8—12分鐘。教師通過檢測、學生通過展示來強化課前參與，從而達到“教是為了不教，學是為了自學，學會是為了會學”。

2.課中參與

課中參與是課堂的主軸，互動合作是主要的學習方式，方法的獲得、能力的提高、新疑問的產生成為本環節的主要任務。我們強調教師為主導、學生是主體，但不能因為學生的主體性而完全忽略教師的主導性。在具體的教學過程中，我們強調，教師通過學生的導學提綱完成情況，及時改變教學進度或教學環節，從而讓學生有更多的機會在課堂中參與、嘗試。

如本節課，教師可以讓學生回答以上問題，及時了解學生掌握情況。這里應注意的是，提問學生面應廣，盡可能照顧到好中差學生，從而使學生的參與更具有真實性。對于學生的回答，應及時點撥，從而達到當場鞏固。對于書本例題，可以在學生思考后，板演歸納，強調證明的合理性，再進行變式演繹。

3.課后參與

課后參與是指通過檢測評估，可以讓學生的“學優先”得到反饋，在學習目標上有明確的獲得感，使“學優先”更有方向性、針對性。

（二）針對性解讀

什么叫“學優先”？“學優先”是肯定每個學生生來就有學習的潛能，是讓每個學生都懷著好奇和憧憬進入課堂學習，是讓學生認識到當下的學習就是自己的事情，是讓學生感受到在這里能夠解決自己不曾解決的問題。這便是“學優先”在課前參與的意義所在。

什么叫“學優先”？“學優先”是學生在遭遇挫折、產生疑慮，甚至想放棄前行時，會負責任地堅持;是在“山重水復疑無路”的時候，有老師、同伴的幫助，有“柳暗花明又一村”的展現;是在需要時間去調整思路解決問題的時候，老師會給予“第一時間的關懷”。這就是“學優先”在課中參與的意義所在。

什么叫“學優先”？“學優先”是自我的學習目標由自我設定、自我的學習成效由自我評價，是學生清楚原來的學習是否滿足自己的需要，是否有助于獲取更多的知識、習得更好的方法，是學生感覺到能夠去追求自己特定的學習目標，能夠在一個新的起點上獲取新的成功。這就是“學優先”在課后參與的意義所在。

在課前參與、課中參與、課后參與的過程中，評價參與始終貫穿其中。“學優先”是教學過程永久的現實起點，每一處都是“學優先”新的現實出發點，這也是上文課堂實錄樣本所要表達的要旨。

三、把“學優先”作為意義學習的愿景預期

還是要強調“意義學習”。事實上，學習不僅僅是一個積累事實的過程，還帶來學習者情感、態度、價值觀的變化;不僅僅是一個知識增長的過程，還跟學習過程中所獲取的經驗融合在一起。“學優先”就是要把三維目標融為一體，從而成為意義學習的愿景預期。

（一）“學優先”來自意義學習

美國心理學家奧蘇伯爾對“意義學習”的界定是：“學習者將符號代表的新知識與認知結構中已有的相應內容建立起實質性的和非人為的聯系。”[4]

這里的“實質性”和“非人為”就是指學習者對新知和已有結構的聯系并不是任意的、外部強教的，而是由學習者主動完成的。

顯然，由學習者主動完成需要有心理上的前提，也就是學生具有展開意義學習的心理傾向。那么，這種心理傾向如何產生？我們認為：首先，學生的認知結構中必須具備與新知對話的知識儲備，這就需要課前“學優先”（課前參與）。其次，學生必須具有積極的將新舊知識聯系起來的行為，這就需要課中“學優先”（課中參與）。第三，學生必須在學習目標上有明確的獲得感，這就需要評價參與和對“學優先”的即時反饋（課后參與）。

（二）“學優先”為了意義學習

“學優先”是學生為了獲取知識、領悟思想、習得方法而進行的種種活動。“學優先”的課堂不僅要讓學生“解惑”，更要讓學生時時“知惑”。如果說“解惑”是意義學習的結果，那么，“知惑”則是意義學習的必要前提。這個前提必須依賴于“學優先”，學生只有在“學優先”中才能“知惑”，進而“解惑”，使學習過程產生心理意義。

決定課堂效率的要素究竟是什么？課堂效率的實質是教與學的共同協進。課堂效果的好壞，應該看教師的教學行為或活動是否對學生的學習有幫助，能否在探索中幫助學生自己界定問題，能否在形成見識時讓學生自主討論、自由發表意見，能否在學生獲得深刻的感受時（充分的自我評價）給予及時的支持。凡此種種，都是由“學優先”出發，而最終指向意義學習。

在理念面前，我們更認可胡塞爾說的，“意識總是對某個東西的意識”[5]。結果性理解是主動參與達成的目標，“為理解而教”既是我們“學優先”的理念，也是我們實踐中的愿景。

“學優先”不僅具有外顯的可操作性特征，更伴隨著內隱的、深刻的思維活動和情感生成過程。對于在實踐中形成的“學優先”思想，我們將在反思中著力提升，在實踐中追求發展，在積累中不斷豐富。我們相信，“學優先”在新的教育時期，隨著“學”與“教”主體博弈的雙贏，必將為重建新的教學秩序，培養學生對學科的熱愛，演繹出一段新的精彩！

參考文獻：

[1][2]吳洪成，甘少杰.梅貽琦.“從游論”的教育思想與當代啟示[J].廣州大學學報（社會科學版）， 2011（5）：53-54.

[3]桑青松.學習心理研究[M].合肥：安徽人民出版社，2007：2.

[4]崔林.奧蘇伯爾和羅杰斯意義學習理論之比較[J].遼寧師范大學學報（社會科學版）， 2006（5）：73-75.

[5]佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社， 2001：17.

責任編輯：丁偉紅