論微課參與的信息技術與課程融合系統模型構建及實踐意義

劉海波

摘 ?要 結合班杜拉提出的三元交互決定論，構建一種微課參與的信息技術與課程融合的“課堂三元交互決定系統模型”，讓微課在信息技術學科教學中的有效應用研究落到實處。

關鍵詞 微課;三元交互決定論;信息技術;課堂應答系統

中圖分類號：G434 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）21-0118-02

1 模型構建的整體思想

著名科學家錢學森認為：系統是由相互作用相互依賴的若干組成部分結合而成的，具有特定功能的有機整體，而且這個有機整體又是它從屬的更大系統的組成部分。社會學習理論所主張的三元交互決定論就是這樣一種有效嘗試。在對待人的行為起因問題的認識上，美國當代著名心理學家班杜拉反對極端行為主義的環境單向決定論，批判性改造了環境單向決定論，在環境E和行為B上加了極為重要的因素——主體P。班杜拉認為環境、行為以及表現為思維、認知等的人的主體因素三者之間，每兩者都具有雙向的相互決定關系，從而構成個體機能活動的三元交互決定系統。

構建信息技術與課程融合的系統模型是受班杜拉提出的三元交互決定論的啟示而形成的。三元交互作用理論是構成個體機能活動的三元交互決定系統。筆者將班級課堂授課模式也看成一個三元交互決定系統，這個系統包括學生子系統、教師子系統、微課子系統。其中教師和學生各自以對方的環境為自變量，然后通過各自的行為相互作用于各自的子系統。這里強調的是微課子系統所提供的環境要高于教師子系統和學生子系統的環境，從而促進教師和學生整體向著更深刻、更穩定、更全面的方向發展。這三個子系統之間的信息交換與維持需要開發一款課堂應答系統（CRS）[2]軟件，用來實時進行系統之間的信息傳輸與交換，支持課堂三元交互決定系統的正常運轉，如圖1所示。

2 模型的運轉機理

班杜拉強調人的主體因素是指作為行為主體的人所擁有的各種生物的、社會的及心理的特征或能力，特別表現為感知、記憶、思維、表象、信息等心理能力，這些能力具體包括符號化能力、替代學習能力、預見能力、自我調節能力和自我反省能力。正是以這些能力為中介，人的主體因素才介入行為與環境的關系之中，并對環境和自己的行為進行適當的調整和控制，構成具有原因性質的影響力。

在課堂教學系統中，由微課子系統、學生子系統、教師子系統這三個要素組成的三元交互系統中的各子系統之間都以各自的環境為對方交換信息，這里微課子系統為學生和教師的主體因素的提高提供了重要的保證。另外需要強調的是，這個系統模型可以是開放的，因為互聯網的存在，每個系統都有可能從屬于一個更大的系統，如微課子系統可以是一個平臺，它的后臺連接著微課程數據庫。微課是以整合的方式容納包括文字、語言、各種多媒體信息為一體，進而通過器官的延伸作用，為加深對事物的理解而創作的一小段教學藝術作品。這個系統運行時，由微課將本節課的焦點（教學重點及教學難點）展示出來，促使每位受教育者都興奮起來，有著強烈的知識構建的愿望;教師尊重受教育者的這種愿望，組織小組合作學習、探究學習，將受教育者團結起來，形成克服教育過程主要矛盾的主體協同作戰力量，從而生成一個總體改造自己及他人生存及發展的更高一層的理想環境。

當這個環境變量通過課堂問答系統傳遞給教師系統時，教師會調動自身的認知能力、預見能力、觀察能力等綜合因素來判斷學生掌握知識的動態情況，將思考所形成的具有原因性質的影響力施加學生子系統，進而對該學生子系統提供學習策略及其參考意見。該學生子系統在教師提供的學習策略及參考意見的支持下，進行修補性重新建構，經過這樣多次反饋，最終達到預期的建構效果。

通過這個系統的作用，教師理論上可以同時了解每一位學生的學習情況，使每個學生的提問在第一時間都能得到積極反饋，解決了部分學生怕老師批評和同學嘲笑的害羞心理，并且利用導學案中提供的學習工具及學習方法促進知識的意義建構和獲得及時的反饋與互動，增強學生的參與積極性和學習成效，提高學習質量。通過交互，學生在認知層面的學習交流，學生間的情感交流都得到體現，滿足了學生及時解決問題的心理需求。教師以參與者的身份與學生共同體驗，感受各子系統中的環境變化影響，教師能夠以雙重角色及時發現問題和提出更好的學習策略，修補建構中的不足與缺失。

教師在與學生子系統作用時，做出積極的反應，及時發現學生學習過程存在的問題，動態跟蹤學生子系統中每一位學生的進程。在這個系統中，教師隨時了解各小組的階段性學習進展情況，當教師參與某一小組進行交流時，其他小組可以以參觀者的身份進行旁聽。教師在監測、調整各小組的學習進度時，還可以及時篩選出帶有共性的問題發布在班級的電子白板上，共同探討。這樣做的目的在于激勵全體學生積極思考、大膽想象、勇于創新，取得有特色的學習效果。

3 實踐意義

當今時代，用語言、文字作為思維和傳遞信息的工具及人類保存認識成果的載體可能已經乏力和過載，而具備一種新型的視覺符號系統的微課，挖掘其功能用以實現課堂授課模式下三元交互系統的運行。通過三元交互決定系統生成的交互作用，發生了學生與學習資源的交互、學生與學生的交互以及學生與教師的交互。這種多維度的信息交互的結果，讓學生的學習在多次反饋作用下，經歷了多次有意義的反復建構，目的是促使學生有效學習以達到或接近預期效果，并且這種知識的形成過程是在可視化環境下形成的，讓教師的指導策略落到實處。

將多媒體軟件的運行過程與上述系統的作用機理進行比較，多媒體軟件的交互設計至少目前為止還是停留在環境和行為兩者之間，缺乏主體方面的思維、認知的認識;釋放的都是事先預設好的信息，這種信息和學生需求的信息是不對等的，很難讓學生的需求包括興趣獲得滿足，這種技術層面的交互智力水平與上述教師和學生之間的交互不可同日而語。即使是自主學習式交互多媒體軟件，缺乏教師這一子系統的參與，僅靠學生對環境的分析判斷而采取的行為過程，很難促使自己向一個高于自己的子系統進行遷移。而且課堂中，教師這一子系統面對的是眾多的學生子系統，這種教師子系統與學生子系統、學生和學生之間的子系統相互作用而產生的信息量是巨大的，多媒體課件中的交互顯然難以應付。

因此，綜合以上分析，至少目前為止，交互式多媒體軟件中的交互與人之間的實時交互還有很大的差距，有時用了很多精力、時間、資金做出的多媒體課件實效性遠不及人本身之間的交互，有句通俗的話就是：丟了西瓜撿了芝麻。再好的媒體也不如教育者本身這個媒體，這個生命媒體在不斷進行專業化訓練后，具備無限的潛力與升值空間，教師和學生的潛能在上述課堂三元交互決定系統的運行環境中都發揮出巨大的作用。

4 結語

利用微課參與的三元教學系統，實現了教師的角色由傳統課堂教學的中心主體地位轉變為教學過程中的組織者、設計者、引導者與參與者。假使事先就預設要充分發揮多媒體計算機的作用，并且編制功能復雜的多媒體課件來解決問題，那么這種整合方式先不說被“座架”[3]在多媒體計算機中是否合理，就是制作這種復雜的多媒體課件也不是每個教師能夠完成的事情，上述運轉機理為破解這一預設提供了一種切實可行的方法。如果教師只注重各種信息技術設備的操作方法，并運用信息技術設備提供的各種功能來實施自己的教學行為，那就真的被技術“座架”在那里，“而成為技術的‘囚徒，課堂同時也淪為新技術的‘練兵場”[4]。而如果利用技術實現教學理論、教學系統時，技術才放在了教育的正確位置，發揮著積極作用，從而實現真正意義的融合。

參考文獻

[1]祝智庭，管玨琪.教育變革中的技術力量[J].中國電化教育，2014（1）：1-9.

[2]張慧芳.課堂應答系統（CRS）在教學中的應用與研究[D].武漢：華中師范大學，2011.

[3]海德格爾.存在與時間（修訂譯本）[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2006.

[4]曹培杰.技術與理念，誰是教學的主導[N].中國教育報，2016-06-08（10）.