我國職教教師教育：40年變遷與成就

李美忱 曹曄

摘 ? ?要：教師是立教之本、興教之源，是促進教育不斷發展的不竭動力。改革開放以來，伴著中國經濟快速發展和國家大力發展職業教育，職教教師教育實現從無到有，并取得了顯著成就：從滿足數量向提高質量轉變，從模仿普通教育辦學到確立“三性”辦學特色，從“專業教育+師范教育”向“雙證書、一體化”模式轉變，從單主體、單層次培養向協同培養、體系化培養轉變，逐漸走出了一條符合中國國情、順應時代發展要求的職教師資培養路子。新時代，面臨新變化、新要求、新征程，我國職教師資教育正朝向專業化、協同化、卓越化邁進。

關鍵詞：40年;職業教育;教師教育;歷史變遷

作者簡介： 李美忱，女，碩士研究生，主要研究方向為職業技術教育;曹曄，男，教授，碩士研究生導師，主要研究方向為職業教育與經濟。

中圖分類號：G715 ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）23-0045-08

習近平總書記在全國教育大會上指出：“堅持把教師隊伍建設作為基礎工作”，指出了教師隊伍建設的重要性。要發展好職業教育，必須培養造就一支優質的職教師資隊伍。改革開放以來，由于經濟建設對技能型人才的迫切需求，職業教育得到了快速發展，職業技術師范教育也得以迅速發展起來，為中職輸送了大批高素質“雙師型”教師。在舉國上下慶祝新中國成立70周年之際，恰逢新中國職業技術師范教育誕生40周年，對我國職業技術師范教育進行回顧總結，全面把握發展脈絡，總結歷史規律和存在不足，探索其未來發展走向，能為落實《國家職業教育改革實施方案》，加快建立一支高素質、專業化、創新型“雙師型”職業教育教師隊伍，加快推進現代職業教育發展做出應有貢獻。

一、初創時期

十一屆三中全會后，全黨工作重心轉移到經濟建設上來，開啟了新中國改革開放的新歷程，國民經濟開始快速發展，出現了技術技能人才匱乏的局面。為解決這一問題，1980年，國務院批轉教育部和國家勞動總局的文件《關于中等教育結構改革的報告》中提出：“調整中等教育結構，大力發展職業教育的方針”。一時間，全國中職呈現迅速擴張的局面，專業課教師緊缺，職教師資培養工作被提上議事日程。職業技術師范教育在20世紀50年代后期試辦的基礎上得到重建，調動多方力量，培養職教師資，以應對發展職業教育師資不足的燃眉之急。這一階段，職教師資培養主要是模仿普通師范教育和普通專業教育，并未形成自身培養特色，總體處于起步探索和應急發展階段。

（一）穩定來源：建立職業技術師范教育新格局

職業技術師范教育不同于定向、封閉的普通師范教育，自成立之初便形成了開放、非定向的培養體系。[1]面對短期大量改建和新建中等職業學校的情況，職教師資隊伍建設采取兩條腿走路的方針。一方面，通過“改”“借”“調”“兼”“聘”等方式來滿足眼前急需，但這類教師大多知識面狹窄，教學質量不高，動手實踐能力不強，無法勝任實踐教學工作;另一方面，從穩定師資來源入手，建立專門的培養機構來對職教師資進行專門化培養。具體采取了兩種建設途徑：（1）在普通高等師范院校、普通本科院校以師資班、專業、系、部、二級學院的形式培養職教師資;（2）按照中共中央和國務院文件的要求，創辦獨立設置的職業技術師范院校，定向培養職教師資。[2]82從1979年至1988年，先后建立了14所職業技術師范院校對職教師資進行專門培養，成為穩定教師來源的重要舉措。這一時期，全國各類高校紛紛開展職業技術師范教育，辦學形式豐富，涵蓋本、專科、函授等多種層次，有效緩解了中職專業課師資量少質低的情況，初步形成了職業教育教師的培養體系。

（二）模式探索：形成以“學科+師范”為主導的培養模式

職業技術師范教育作為一種新生事物，既不是普通高等教育，也不是普通師范教育，而是二者的有機結合。創辦初期，主要是對普通專業教育和普通師范專業教育的模仿和改造。這一階段，職業技術師范教育沒有獨屬的專業目錄，專業設置不規范，專業建設無據可依，專業內涵主要依附于普通高等教育專業來制定，人才培養方案也主要是對普通高等教育專業辦學經驗的適當改造。可以說，在當時，職業技術師范院校普遍采取“學科+師范”的培養模式，即在原來專業的學科教育基礎上，增設教育學、心理學、教學法等教育類課程，是學科專業教育和師范教育的簡單疊加。在師資培養上，依舊是側重學習理論課程、掌握理論知識和培養學術能力，而實踐教學比例盡管有所增大，但在培養中仍沒有很好地突出技能訓練，導致畢業生實踐操作能力差，難以適應中職教育中實踐教學的要求。

（三）招生改革：開創對口招收“三校生”制度

改革開放以來，經濟快速發展，各行各業方興未艾，對生產、建設、服務、管理等技術技能人才需求日益旺盛。相比之下，人們不愿意當老師，尤其是中等職業學校的老師，因此，為了解決職教師范生“招不來，下不去、留不住”以及普通高中生源實踐技能差的問題，各地積極創新招生方式，開展招生試點工作。1984年，天津職業技術師范學院（現已更名為天津職業技術師范大學）率先開展招生制度改革，開始招收技工學校畢業生。學校采用單獨招生、單獨考試的方式，對技工學校優秀畢業生進行理論與技能的雙重考核，錄取后開展兩年制的專科教育，此舉得到了教育部門的認可和推廣。1987年3月，國家教委印發了《普通高等學校招收少量職業技術學校應屆畢業生的暫行規定》〔（87）教學字012號〕，允許職業技術師范院校積極試行對口招收中等職業學校、中等專業學校和技工學校畢業生的方案。

對口招收“三校生”的招生考試制度改革具有開創性意義。首先，解決了在現有學制和辦學條件下學生實踐能力不強的問題，加強了學生實踐能力的培養，開啟了既能講授專業課理論又能指導學生技能訓練的一體化教師培養的新途徑。其次，暢通了“三校生”的升學渠道，充分激發了學生學習積極性和去中等職業院校就業的意愿。與此同時，緩解了三校師資匱乏的問題，特別是部分學校面向農村職業中學對口招生、定向分配，達到了共贏的效果。最后，采取單招、單考的方式，探索出了不同于傳統高考的“知識+技能” 考試招生形式，成為我國對口招生制度的最早嘗試，為以后的招生考試制度改革提供了有益經驗。

二、規范建設時期

進入20世紀90年代，職教師資培養總體步入規范和制度成型時期，逐步確立了自身的辦學特色，探索出有效的雙證書人才培養模式。同時，從國家層面出臺了一系列政策舉措，對職業技術師范教育進行有效引導、規范和指導，使得職教師資培養有章可循。通過多方面的改革和實踐，職業技術師范教育基本上形成了一類特殊的教育。

（一）明確目標：確立“雙證書、一體化”培養模式

這一時期，職業技術師范院校加大教育教學改革力度，加強師范生實踐操作能力的培養，并涌現出了一系列教改成果。其中，天津職業技術師范學院創造性地提出實施“雙證書、一體化”培養模式，取得良好效果并得到推廣，其他院校也普遍實施這一模式，成為職業技術師范教育的獨特制度。

1989年，勞動部印發的《關于加強職業技術培訓師資隊伍建設的意見》（勞培字〔1989〕1號）中明確指出：“天津職業技術師范學院的主要目標是培養既能講授專業（工藝）理論課，又能指導生產實習操作的一體化新型教師”，為落實好“一體化”或“雙師型”職教師資的培養目標，學校探索“雙證書”制度，要求學生畢業時不僅需要取得學歷證書，也要獲得相應工種的技能等級證書。與此同時，學校按照“雙證書”的培養要求，針對不同生源，分別對課程結構、教學計劃、教學內容等進行調整與改革。一方面，對于文化理論基礎較弱的技校生源，在繼續提高其操作技能地前提下，采取增加理論課的總學時、降低個別基礎課要求、略減專業基礎課學時等措施來加強理論教學;另一方面，針對操作技能基礎薄弱的高中生源，通過增加技能訓練時長、提高技能等級要求來強化其操作技能。經過上述教學改革后，學校形成了新的教學計劃，制定了針對中、高級工技能培訓的具體方案、完善了產教結合、三段式訓練模式。“雙證書、一體化”培養模式通過學歷證書與技能證書的有效銜接，極大地促進師范生的“雙師”能力的培養，突出了職業技術師范專業自身人才培養特色。這一模式于1997年榮獲國家高等教育教學成果一等獎，為中職學校培養出一批批新型“雙師型”教師。

（二）科學定位：明確“三性”辦學特色

20世紀80年代末90年代初，學界圍繞職業技術師范教育辦學特色展開了激烈爭論，最終達成了“三性”辦學特色的共識：由于“雙師型”教師是復合型人才，使得職業技術師范教育實質上是集高等教育、師范教育、職業教育（師范性、專業性、職業性）為一體的新型高等師范教育。“師范性”明確了培養目標和辦學方向，是職業技術師范教育的本質屬性，主要指培養職教師范生教書育人的能力。“專業性”是指通過大學專業教育，培養具備扎實的專業知識和熟練的專業實踐能力，并將其應用于教學當中的中等職業學校專業教師。“職業性”主要體現在重視實踐性和技能性方面，通過加強學生實踐技能訓練，使其熟練掌握某一職業或技術的操作規范與技能，具有較強專業實踐能力和解決實際問題的綜合職業能力。

“三性”辦學特色使得職業技術師范院校的辦學定位和辦學理念更加清晰，突出了職業技術師范教育的獨特性和不可替代性。同時，引發了職業技術師范教育革命性的教育教學改革，對職教師資培養提出了新的更高要求，即實現“三性”的有機融合。然而，多年來一直沒有解決的問題是，在四年時間內同時開展三類教育，很容易出現厚此薄彼的情況，致使培養出來的學生在學科理論上不如普通高校學生“實”，在專業技能上不如高職學生“強”，在教學技能上不如普通師范學生“專”。[3] 因此，各個院校都在加大教育教學改革創新的力度，探索“三性”有機融合的培養模式，構建符合自身特色的人才培養方案。

（三）規范教學：出臺《專業目錄》和本科教學方案

這一時期，在明確辦學特色的基礎上，探索出有效的人才培養模式。國家教委高度重視職業技術師范教育，采取了一系列改革措施，以此推動各院校教育教學改革，促進職業技術師范教育的健康發展。

1.建立專業目錄。1990年，國家教委組織召開全國職業技術師范院校會議，提出了制定專業目錄的發展思路。隨后，委托培養院校開展起草修訂專業目錄和專業教學改革試點工作，歷經5年的改革實踐，于1995年頒布了《普通高等學校本科專業目錄<職業技術師范教育類>（試行）》（以下簡稱《專業目錄》）。具體表現在：在專業設置方面，按照中等職業學校實際教學需要規定了36個職業技術師范教育類專業，并把原來“口徑”相對較窄的專業變為“寬口徑專業”，拓寬了專業面，增強了人才培養的適應性;每個專業都包括“教育”二字，以體現其師范性。在培養要求方面，突出強調了實踐能力的培養，將技術等級要求和實踐能力要求列入部分專業的業務要求之中;在“主要課程”中加入設計生產經營和示范推廣的實踐工作能力相關課程;在“主要實踐環節”規定了時間要求。《專業目錄》的頒布，結束了職業技術師范教育以往依附于普通院校進行專業設置的混亂局面，使得專業設置有據可依。[4]這標志著職教師資培養的正規化、科學化和規范化。

2.頒布示范性教學方案。在研制專業目錄的同時，國家教委加大了人才培養方案的探索，于1994年頒布了農藝教育、機械制造工藝教育和服裝設計與工藝教育的本科教學方案（試行）。教學方案對專業培養原則、目標、課程設置做出了要求。特別是對課程結構、內容以及學時有著創新性的要求，實現了將高等性、技術性和師范性融入到公共課、基礎課、專業課、實踐操作技能課和教育課五大類課程體系當中，打破了原有的以學術性為核心的課程體系，構建起以應用性、實踐性為核心的課程體系。課程模式也由傳統的三段式課程向模塊化、結構化課程轉變，向技能實踐課程化轉變，使學生在掌握相應基本理論的基礎上，加強專業實踐、技能實踐和教學技能實踐。同時，增設了專業方向和選修課，適應學生的學習興趣和就業需求。

三、創新發展時期

20世紀90年代末，我國高等教育發生了三大重大變化。一是適應國家建立社會主義市場經濟體制改革的要求，高校實行招生并軌改革制度，畢業生就業市場化，中職學校教師招聘市場化;二是緩解亞洲金融危機帶來的就業壓力，高等教育開始大規模擴招;三是適應教育體制改革的要求和國際上師范教育變革的趨勢，教師的培養從封閉走向開放，師范教育向教師教育轉型。在三大變革推動下，我國職教師資培養進入多元創新和綜合發展的變革時期。

（一）轉型發展：從師范教育向教師教育轉變

20世紀90年代，西方教師教育思潮傳入我國，師資培養從定向的師范教育向非定向的以教師資格證為紐帶的教師教育轉型，傳統學科和師范教育混合的模式逐漸淡出。[5]

教師教育的制度特征主要體現在三個方面：（1）培養的開放化。2001年，我國開始實施教師資格制度，替代了原本師范生定向招生、定向分配的制度，非師范專業的學生也可以到學校任教。與此同時，教師資格證制度要求中職教師要達到本科學歷，從而推動了本科以及更高層次職教師資的培養。2000年，國家開始培養中職教師在職攻讀碩士學位教育，開啟了研究生層次職教師資的培養。（2）促進培養培訓一體化。教師教育注重教師繼續教育和終身教育的實施，使得對職教師資的培養從注重職前培養到注重職前職后并重。國家構建“雙師型”教師培養培訓體系，加強職教師資培訓，形成了國家引領帶頭、省級主導實施的培養培訓體系。自1999年教育部首批建立全國重點職教師資培訓基地以來，目前共建立了100多個國家重點建設職教師資培養培訓基地、各地建立了300多個省級職教教師培訓基地，為職教師資的培養培訓提供了有力保障。（3）教師培養專業化。按照教師專業發展來實施培養方案，注重能力培養，加強教育實踐課程，從傳統師范教育理論化、學科化轉向實踐化、專業化培養。

（二）適應需求：開展綜合化辦學

1999年，高等教育大眾化，高校擴招帶動普高熱，中職萎縮，中職教師的需求不斷下降。教師資格證制度、人事招生考試制度以及職業院校對高學歷教師的需求加大，使得本科職教師范生的優勢不再，職教師范生到中職的就業減少。在此影響下，職業技術師范院校紛紛改革辦學路子，考慮到學生的就業需求，利用原來職業技術師范教育應用性強的特點，實施師范教育和非師范教育“兩棲作戰”，形成多學科的辦學格局。

新世紀以來，隨著我國產業轉型升級，社會對應用型人才的需求激增，出于畢業生就業和區域經濟發展的需要，職業技術師范院校的人才培養目標范圍擴大，開始走兼顧培養職業教育教師和應用型人才的路子，實施綜合化辦學。在專業設置方面，學校擴增非師范專業。例如，2005年，天津職業技術師范大學在本科設置非師范專業23個，職教師范專業17個。2009年，安徽科技學院招生計劃中除了3個專業招收師范專業外，其他專業都不再是“教育類”專業。有的學校干脆更名摘帽，獨立設置的8所職業技術師范院校先后進行了更名，改為“科技”“工程”師范學院。在師范專業內部，也將職教師資培養納入應用型人才培養體系當中，強化專業課程，師范課程屬于從屬地位，拓寬學生的就業口徑，這在一定程度上弱化了師范教育。

（三）靈活辦學：創新人才培養模式

高等教育大眾化以來，職業技術師范教育面臨著新環境和新問題。為適應中等職業學校教育教學改革，提升職業教育教師培養質量，學校需要不斷創新人才培養模式，加強“雙師型”教師隊伍建設。總的來看，分為以下幾種模式：（1）改善生源素質培養模式。從入口處把關，選取真正適教、樂教、善教的優質生源進行培養。例如，天津職業技術師范大學開展卓越教師培養，廣東技術師范大學開展高職起點的職教師資培養模式。（2）采用分段培養模式，加強職教師資培養的靈活性。針對普通本科畢業生進入職業學校缺乏技能的問題，天津市提出了“4+0.5”培養模式，新進教師上崗前需進行半年的企業培訓，合格后方可入職。針對中等學校專業調整過快的問題，廣西省教育廳采取了“4+1”模式培養中職教師，對理工科畢業的學生進行一年的培養，使其獲得教師資格證和職業技能資格證書。（3）分流培養模式。比如，江西科技師范學院采取了“三位一體、分流培養”的人才培養模式，學校按職教類、普教類、應用類對學生所學專業進行分流，有針對性地設計不同的課程模塊，學生可以在第五個學期，按照自己的興趣和意愿在“職業方向課程模塊”中任選一個職業方向主模塊和一個職業方向副模塊，進行分流學習。[6]分流培養解決了應用型人才培養趨于同質化，職教師資培養特色弱化等問題。

四、體系建設時期

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）年》的頒布和實施，標志著職業教育進入了建設中國特色現代職業教育體系、全面提高職業教育質量的新時期。進入新時代以來，國家先后出臺了《加快發展現代職業教育的決定》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《國家職業教育改革實施方案》等文件，對職業教育師資隊伍建設提出了新目標和新要求，提出要提高質量，提高教師適應職業教育改革的需求，提升教師的能力，培養培訓體系。職教師資培養從局部性、階段性發展過渡到體系性、終身性發展。[7]

（一）完善培養層次體系：職教師資培養向碩博層次延伸

目前，我國職教教師培養已經形成較為完整、橫縱貫通的培養體系。縱向上，學歷層次不斷提升，本科、碩士、博士多層次培養并存;橫向上，形式不斷拓展，形成涵蓋全日制、在職攻讀碩士學位、聯合培養等不同種類多樣化的教師培養格局，為我國職教師資培養的可持續發展奠定了基礎。

1.教育碩士設立職業技術教育領域。2015年，國務院學位委員會決定在“教育碩士”學位中新增“職業技術教育”領域，開啟了同時具有較強職業技術教育教學實踐和研究能力的高素質中等職業學校專業教師的培養。兩年的培養使得學生的專業實踐能力和教育實踐能力得以提升，整體素質提高。此后，我國碩士層次的職教師資培養從在職教育的一種形式擴展到全日制、非全日制兩種形式。

2.服務國家特殊需求的“雙師型”博士項目。為滿足國家對高層次高素質職教師資的特殊需求，對接職業院校改革發展急需，2013年，國務院批準天津職業技術師范大學開設博士學位的“雙師型”職教師資人才培養項目。該項目以培養骨干教師和高水平的專業帶頭人為目標，采用多方聯合、工學與教育學交叉的跨學科培養模式，解決了目前“雙師型”教師僅有理論和實踐教學能力但創新能力不足、專業帶頭人缺乏教育教學研究能力等問題，填補了該領域人才培養的空白。自招生以來，共招收學生38名，生源覆蓋17個省市自治區，已畢業學生多名。“雙師型”博士培養完善了我國職教師資的培養體系，開拓了高層次職教師資人才培養渠道[8]，將實踐性同學術性有機結合，培養出既具有深厚工學理論基礎和實踐能力又能將教育教學理論應用到課程開發、專業建設等方面的高素質復合型教師。

（二）協同育人：創新人才培養體制

《國家中長期教育改革發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，加強學校之間、校企之間、學校與科研機構之間合作以及中外合作等多種聯合培養方式。在政策支持下，各學校以培養“雙師型”教師為重點，探索多方參與、靈活辦學的職教師資培養培訓新模式。

1.建立校企校聯盟。目前，職業技術師范院校存在辦學體制封閉、學生培養與崗位規格相分離、資源不足、技術落后等問題。[9]吉林工程師范學院打破原有單一主體辦學體制，建立吉林省職教教師教育聯盟，實施校企校三位一體的協同育人制度。通過在企業成員單位和職業學校成員單位建立試點專業、專業方向和生產實踐崗位，來加強學生的實踐能力，促進學生職業技能和教學技能的發展。校企校聯盟的建立實現了職業教育教師培養由單一主體、封閉模式向多方參與、開放教育與系統育人機制轉變，取得了較好的效果。[10]一方面，通過三方共同設計學生培養方案、開發課程與教材、共同實施對學生的管理，促進資源共享，實現資源利用最大化;另一方面，提高了職教師資人才培養質量，形成覆蓋全省的職教師資培養培訓體系。學生也可以通過到企業實踐，提前感受企業文化，學習企業單位的先進技術，應用到實踐教學當中。

2.實施卓越教師培養計劃。為提高教師綜合素質和專業化水平、培養骨干教師和專業帶頭人，2014年，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（以下簡稱《意見》），提出構建協同培養新機制，強調政府、高校、行業企業、中職學校在課程資源利用、教師團隊組織、培養培訓基地建設與教學研究等方面達到合作共贏的效果，共同促進職教師資的專業發展。《意見》實施以來，各高校積極探索卓越師資培養模式，吉林工程技術師范學院構建“校—企—校”協同育人機制，立體設計“一、二、三課堂”[11];西南大學與廣東市相關部門開展了“工程類職業教育雙師型卓越人才”專業學位研究生聯合培養項目，定向培養“懂產業技術、善教書育人”的雙師型職業院校教師。卓越師資的培養以問題為導向，注重培養學生實踐教學能力，突出人才培養特色，使得真正“善教、樂教、適教”的人進入到職業教育當中，培養出高素質、厚基礎、技能嫻熟的、能夠勝任理論實踐一體化教學的卓越中等職業學校教師。

（三）對接需求：創新職教教師供給體系

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出，要推進教師培養供給側結構性改革。目前，我國職教師資培養存在著中西部地區師資匱乏、職前教育與職后教育分離等結構性問題，亟需通過職教師資培養供給側的改革來解決。創新職教師資供給體系，滿足高素質、創新型職教師資的需求，主要從生源優化、制度創新和要素升級三個方面入手。

1.校地合作培養免費師范生。實行師范生免費教育，是教師補充機制的創新。為解決欠發達地區職教師資嚴重短缺的現狀，天津職業技術師范大學與地方政府聯合培養免費師范生，開創職業教育免費師范生培養先河。該校于2010年與海南省人民政府簽訂了《關于加強職教師資隊伍建設合作的框架協議》，每年為海南省培養30名定向免費中職生，他們畢業后按照協議要求回到相應地區中等職業學校從事職業教育工作。這一舉措很好地解決了培養與使用兩張皮的問題，取得了積極的社會反響。目前，中職免費師范生的合作省市從最初的海南省擴展到了內蒙古、甘肅、海南、廣西、西藏等省（自治區）、市，人數從最開始的30人增至554人。[2]163可以說，對職業教育師范生采取定向招生、免費培養，將培養與使用機制相結合的方法，不僅創新了師范生的培養模式，還為貧困地區培養和輸送了一大批合格的職教師資，對區域協調發展起到了重要作用，促進了教育公平。

2.頂崗實習、精準支教。針對貧困地區職業學校教師數量短缺，師范能力和專業技能不強的問題，將職教師范生實習與實習學校專業教師培訓有機結合起來，提出了“頂崗實習，置換培訓”的新型教師教育實踐模式。2014年，天津職業技術師范大學與貴州省簽訂“校地合作”職教師資培養培訓協議。學校安排90名優秀學生到相應中等職業學校的教學崗位進行為期3個月的頂崗實習。與此同時，“置換”出來的教師到天津職業技術師范大學接受培訓。[12]頂崗實習、置換培訓是對職教師資培養在實踐環節的改革，促進了職教師資一體化培養，為師資匱乏學校開創了一條教師培訓新路徑，解決了因師資不足，教師無法脫產外出培訓的問題，使得教師素質、技能得到整體提升，專業能力得到發展。同時，頂崗實習為師范生提供了“實戰演練”的難得機遇，有助于將理論性的知識應用于實際教學當中，加強教學技能實踐。

3.開展工程實踐教育 。隨著我國現代職業教育體系的構建，本科職業教育、應用技術大學對實踐能力越來越重視。各學校緊貼需求，在“雙師型”教師培養的基礎上，加大工程實踐教育，開設“工程實踐教育”實驗班，為高職和應用型高校實訓中心培養人才。在培養上，突出學生的實踐能力和實踐教學能力，采取“1+3”培養模式，對學生進行為期一年的基礎理論學習和三年的工程實踐能力為主的訓練，將操作技能、專業技能、師范技能貫穿于四年的培養之中，使得學生畢業時在操作技能方面要達到“一專多能”;在專業能力方面，主要培養工程應用人員常見工作能力;在師范能力方面，加強書寫能力和語言表達能力的訓練，強化實踐教學能力。自2015年以來，天津職業技術師范大學以培養工程實訓中心教師為目標，組建4屆工程實踐教育實驗班，培養具有較強工程實踐能力和教學能力的“一體化”師資99人。畢業生理論扎實、實踐教學能力強，深受用人單位歡迎。

伴隨著中國改革開放40多年經濟社會的快速發展，我國職教師資培養實現從無到有，從小到大，逐步走向規范化、專業化、體系化。進入新時代，隨著新一輪工業革命和科技革命的興起，國家實施了產業轉型升級、創新驅動、中國制造2025、互聯網+等一系列新的重大舉措，加之大數據、云計算、智能制造、物聯網、5G時代的到來，新業態、新技術、新工藝、新規范不斷增多，對職教師資的培養提出了新的更高要求。基于此，未來應以更加開放的姿態、更高的站位、更寬廣的視野來審視職業技術師范教育，加大模式創新，加快深化產教融合、校企合作，進一步深化教育教學改革，不斷提升培養質量和培養層次。在師德師風方面，大力弘揚工匠精神，著力培養“四有”好老師，使他們具有“四個”引路人的職業素養;在教師專業方面，緊貼職業教育教師需求，培養一專多能、實踐能力強、技能嫻熟、具有一定的工程素養，踐行產教融合、校企合作，能在所從事的專業領域進行現場教學的人才;在教師素質方面，按照未來我國建立高素質、專業化、創新型教師隊伍的總體要求，培養素質全面、基礎扎實、技能嫻熟的、能夠勝任理論和實踐一體化教學的中等職業學校教師。總之，未來職教師資的培養要更加關注教師專業發展，建立校企校協作育人機制，落實好“學生中心、產出導向、持續改進”的教育理念，真正走出一條富有中國特色、追求卓越的培養之路。

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Abstract： Teachers are the foundation of teaching and the source of education， and they are the inexhaustible driving force for the continuous development of education. Since the reform and opening up， with the rapid development of China's economy and the country's vigorous development of vocational education， the education of vocational education teachers has made remarkable achievements， such as from satisfying quantity to improving quality， from imitating general education to establishing the three characteristics for running school， from "professional education + teacher education" to " integration with double certificate" mode， from single-agent， single-level training to collaborative training and systemic training. Gradually， a teacher-training path that conforms to China's national conditions and meets the requirements of the development and the times has gradually emerged. In the new era， in order to meet the new change， new requirements and new journeys， the cultivation of vocational teachers in China is moving towards specialization， synergy， and excellence.

Key words： 40 years; vocational education; teacher education; historical change

[責任編輯 ? ?陳春霞]