校本課程體系構建的理論與實踐研究

摘 要：學校課程體系的構建，既是課程理論的組合創新，又是課程實踐的開拓發展。“三級課程”之一的校本課程是國家課程和地方課程的有效補充與完善，也是一所學校特色文化的核心競爭力量。我校校本課程《儒學書包》，立足素質教育和學生核心素養的培育，在弘揚和傳承中華優秀傳統文化、中國特色社會主義核心價值觀、厚植愛國主義情懷、增強中華文化自信和民族自豪感等方面，凸顯“書包文化”體系構建的理論研究與實踐探索的原創性。

關鍵詞：校本課程；體系構建；理論研究；實踐探索；《儒學書包》

一、問題的提出

在課程改革潮流日益成為教育推動力的今天，學校的競爭生命力，在于具有豐富內涵的學校文化。將學校文化核心的構建作為校本課程的重要途徑，無疑可以促進“素質教育為全面發展學生個性”的張揚。我校以校本課程《儒學書包》為例，在構建學校課程文化體系方面，取得了一些理論研究與實踐探索的成果。我們覺得，衡量一所學校是否有鮮明的辦學個性，是否有厚實的文化底蘊，越來越看重學校的課程文化。而課程文化的個性，主要體現在學校校本課程體系的構建與實施上，以及這種課程開發所產生的效應中。我校始終以《儒學書包》“論語元素”為底色，把“立德立人、志學成才、德才兼備”作為辦學目標。

中辦國辦印發的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》中指出：“文化是民族的血脈，是人民的精神家園。文化自信是更基本、更深層、更持久的力量。中華文化獨一無二的理念、智慧、氣度、神韻，增添了中國人民和中華民族內心深處的自信和自豪。”“堅持以社會主義核心價值觀為引領，堅持創造性轉化、創新性發展，堅守中華文化立場、傳承中華文化基因，不忘本來、吸收外來、面向未來，汲取中國智慧、弘揚中國精神、傳播中國價值，不斷增強中華優秀傳統文化的生命力和影響力，創造中華文化新輝煌。”基于深刻的文化國情認識，我們按照新課程“三維目標”理念和我校實際，構建了學校“書包課程文化體系”。現與大家分享我們的做法。

二、校本課程體系構建的理論思考

“現代學校課程文化，集中表現為科學與人文相結合的課程文化觀和課程活動觀，并在課程目標、課程內容和課程實施三個層面上展示其主要內涵及特點。”我校在實施好國家義務教育課程的同時，結合地方課程要求和校本特色，我們參閱劉萬福老師的觀點：“講求平衡、協調、相互作用的儒家課程智慧，探求堅守自然主義的超驗精神狀態的道家課程哲學，致力于領悟心性以揭示內在自然、符號的佛家課程智慧”，組建了我們的“國學書包文化”系列：

（1）“儒釋道三大書包文化”系列：以“《論語》元素”為主題的《儒學書包》；以《道德經》為主題的《道學書包》和以《心經》等為主旨的《佛學書包》等。（2）“中國故事書包”系列：《童話故事書包》《神話故事書包》《寓言故事書包》《傳奇故事書包》《成語故事書包》等。（3）“中國詩詞歌賦書包”系列：《樂府故事書包》《唐詩故事書包》《宋詞故事書包》《民歌故事書包》《戲曲故事書包》等。（4）“中國百家百科故事書包”系列：《歷史故事書包》《地理故事書包》《天文歷法故事書包》《醫學故事書包》《科技故事書包》《書畫故事書包》《對聯楹聯故事書包》《茶酒陶瓷故事書包》《中國傳統節日書包》等。（5）“國史黨史書包”系列：《國史演義書包》《紅軍故事書包》《黨史知識書包》《中國英烈功勛譜書包》等。（6）“新時代最美故事書包”系列：《最美少年故事書包》《最美環保小衛士故事書包》《最美鄉村教師故事書包》《最美大學生村官故事書包》《最美航天英雄故事書包》《最美極地科考故事書包》《最美探海勇士故事書包》《最美登山勇士故事書包》《最美體育健兒故事書包》等。（7）“CCTV影視教育書包”系列：《漢字聽寫大會書包》《詩詞大會書包》《改革先鋒風采書包》《黃河長江故事書包》等。我們的校本課程，開發無限，分門別類，按需分配，有效利用。

在王德如老師看來，扎根文化本土的自覺之路主要有三條：傳統課程文化尋根；國際課程文化理解；本土課程文化生成。我們循著這樣的思考，走自己的校本課程開發之路。我們就是想讓“《儒學書包》系列校本課程”沿著“最民族、最本土、最特色”的道路與時俱進。我們不能“刻舟求劍”，而要注視天下，緊跟時代。

（一）“書包”是“教育化”的代名詞

背什么書包、讀什么書，是關系到培養什么人的大問題。我們可以把“三級課程”轉化為講“書包故事”的辦法，既講科學故事又講人文故事，如我們可以把數學學科講成“祖沖之圓周率的故事”，也可以講成“陳景潤哥德巴赫猜想的故事”；我們可以把地理學講成“郭守敬環形山”的故事或“南仁東星”的故事，等等。這樣，每一門學科都是有“故事”可講的。我們以“書包故事”的形式建構課程體系，進行教育教學活動，以人為本，化難為易，化冰冷說教為有熱度的人文關懷，施教于樂。

（二）“書包”是“課程化”的代名詞

書包里裝什么書、裝多少書，關系著背包者的年齡特點、年級認知規律、學習負擔和學習成效的大問題。我們在開發、研制課程的時候，既要序列化（知識結構、整體印象）又要梯度化（自由選擇、自然生成），既要理性（敬畏、陶冶、靈魂、自由等）又要感性（愛心、理解、尊重、信任等），表現為，在“國家課程的學科核心不動搖，地方課程的學科要求不降低，校本課程的特色不減弱”的前提下，按年齡、年級講“書包系列故事”。因為“故事”是有溫度的。無論講故事，還是聽故事，是孩子最容易接受的方式。

（三）“書包”是“兒童化”的代名詞

全世界孩子都有自己的書包和課本。我們在給我們的孩子“量身定做”“有用書包”的時候，既考慮了“中國特色”，是“中國式書包”，裝的是“中國故事”書，傳授的是中華民族的文明成果；又考慮了國際視野，讓世界兒童能聽得懂“中國故事”“中國精神”“中國方案”和“中國智慧”。我們既要培育會講“中國故事”的世界公民素質，又要培育代表中國、懂得“全球通識”的“地球村村民”。無論我們走到哪兒，我們都是炎黃子孫，會說中國話，能講好中國故事，是龍的傳人。走向全球的“孔子學院、孔子課堂、孔子講座”就是這樣的例子。中國的發展離不開世界；世界的發展需要中國。

（四）“書包”是學校文化的“大攬包”

我們構建的包括“三級課程”在內的“一攬子課程標準”，既要站在“立德樹人——德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人——堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質”等方面的高度上，下工夫培養可靠人才這個根本任務；又要破解為鄉村振興戰略培養“望得見山、看得見水、記得住鄉愁”“懂農業、愛農村、愛農民”的鄉土人才這個時代命題。我們是鄉村學校，在“周末講堂”《三篇做不完的文章》課題里關于“三農”（農業·農村·農民）與“三家”（家庭·家園·家鄉）系列的校本課程教育，使孩子們知情了解鄉土文化的昨天、今天以及對明天的美好期待。我們就這樣為基礎教育、素質教育、國民教育和人類命運共同體教育努力謀劃著、竭誠服務著。

三、校本課程文化體系構建的實踐探索

我們認識到，在課程文化的理論與實踐研究中，兩者相輔相成，缺一不可。如果失去了理論的支撐，課程將淪為純機械化教學過程。失去了實踐的耕作，課程理論研究出的一切成果將成為紙上談兵。有鑒于此，我們校本課程研發組與教學實驗組反復磨合，從課程目標、主題思想、問題導向等諸方面研討，曉之以理動之以情，說破了說透了，解開了明白了，大家就達成了教育教學效果的預期。我們都是“孔夫子門前站過的人”，儒學是我們的本宗，腳下的路——我們就從校本課程《論語方圓》和《儒學書包》的實驗教學開始。

（一）教室課堂是教學主陣地。主講老師夾著講義本，走進各級實驗班的綜合實踐課堂，一節課一個專題，周日不變，三年五年，久久為功。

（二）圖書閱覽室是閱讀者的天堂。圖書管理員是閱讀輔導老師。任務型閱讀（如校本課程）由“野菊花讀書會”會員來完成。

（三）語文、歷史和道德與法制等課上，也有校本課程文化的一席之地。任科教師課前或課后，總是打開《儒學書包》，“論語方圓”一會兒。

（四）空堂、自習和早、晚讀時間，都有“好之者”與“樂之者”。總會把“天人合一”“知行合一”“學用合一”做到極致。

（五）家庭閱讀是最后一堂課。同學們把《儒學書包》系列課程背到了家里，和親人同讀共享。農村是一片希望的田野。這是何等的溫馨，書香溢滿了校園、家園和心田。

我們感到，校本課程就是國家課程和地方課程的“連環畫本”，是一所學校、一個地域的名片和亮點，更是學校文化的門面和軟實力。我們想方設法從理論上構架校本課程體系，千方百計從實踐上多渠道組織落實，層層把關。但這還不夠，我們把綜合評估和評價機制也引入到課程管理當中，以確保課程學習不走樣、不偏離、不落空。

（一）以學生演講競賽的形式，表彰優勝者，以觀其效。

（二）以主講老師的說課形式（包括口頭和書面），反映效果。

（三）以詢問班級代表的形式，抽查學情。

（四）以訪問家長的形式，聽取結果。

（五）以定期考試的形式，評估成效。

（六）以聘請專業機構人員的形式，評價成果。我們通過定性與定量、內部與外部、全員與全面相結合的評論與反饋，達到了“更上一層樓”的目的。

我們構建校本課程文化的眼光，既是站在明天看今天，又是站在今天看昨天，也是站在國際看自己。中國5000年文明就在那兒，我們只需“拿來主義”；世界文明就在那兒，我們只需“拿來主義”；地域課程資源就在這兒，我們只需“拿來主義”；課程校本文化就在這兒，我們只需“拿來主義”。實踐證明，課程文化只有民族化、地域化、校本化，才能彰顯特色、個性和張力，才能走入“生命靈魂”、走向世界、走向未來！

參考文獻：

[1]余清臣，盧元鍇.學校文化學[M].北京師范大學出版社，2010-03.

[2]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店出版，1991.

[3]李守成.論語方圓[M].中國社會科學出版社，2009-06

注：本文系2017年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“校本課程體系構建的理論與實踐研究”（課題編號：GS[2017]GHB0040）的階段性成果。

作者簡介：宋福君（1961.3—），男，甘肅省會寧縣土門峴鎮，漢族，大專文化，二級教師。

編輯 王彥清