建構理論在歷史教學中的運用

蔡文娟

【摘 要】當前，基礎教育的新課程改革在全國各地都已經取得了一定的成果，戰斗在教學、教育工作第一線的老師都以不懈的努力繼續進行著積極的探索。習近平同志指出：要加快建成適合每個人的教育，努力使不同性格稟賦、不同興趣特長、不同素質潛力的學生都能接受符合自己成長需要的教育。可見，教育改革應以學生為主體，以激發學生的學習積極性為方向，要培養出有個性有創新精神的人，而不是死記硬背、照本宣科的人。教師在教學中要用正確理論指導實踐，對我國教學影響最深的理論有三種：理性主義理論、經驗主義理論和建構主義理論。筆者運用建構主義理論，在改革歷史課堂教學方面作了些許嘗試和探索，學生普遍樂于參與其中，現將教改體會歸納如下。

【關鍵詞】創新能力;建構理論;歷史教學

創新能力與兩種思維有關。一是聚合思維，它以邏輯思維為基礎，強調事物之間的相互關系，追求問題解決的唯一正確答案。聚合思維是求同思維，是傳統教學中高頻度運用的思維方式。二是發散思維，它是以形象思維為基礎，它不強調事物之間的相互關系，也不追求問題解決的唯一正確答案，它試圖就同一問題沿不同角度思考。因此，發散思維是一種無規則、無限制、無方向的求異思維，它是憑著個人的直觀知覺對事物和現象作出推斷。美國著名心理學家吉爾福特認為，發散思維有三個特征：變通性（對事物能夠隨機應變、觸類旁通，不受各種心理定式影響）、流暢性（對事物反應迅速，在短時間內可以有各種不同的念頭）、獨特性（對事物具有不同尋常的見解）。發散思維的這些特征構成了創新能力的主要組成部分。

經驗主義理論和理性主義理論是一種知識主義的課程理論，強調知識是一種客觀、普的、永恒的真理，具有真、善、美的特質，具有一種永恒的價值，一直是中國傳統教育的主流指導思想，即老師永遠是先知先覺的智者。因此，在教育過程中是一種“以教師為中心”的接受教學論。教學改革進行到今天，在課堂教學過程中仍然有不少的老師忽視學生作為教育的主體，“滿堂灌”“一言堂”，培養出來是一種缺乏豐富感情，缺乏創新意識，只會循規蹈矩地運用已學知識的人?？梢?，這樣的理論已經遠遠落后于時代前進的步伐。于是，建構主義的課程理論才能成為如今課程改革中的討論熱點，建構主義認為，知識不能簡單地進行傳授，而必須通過學生自身已有的經驗、方式和信念，在作為認識主體的學生與作為認識客體的知識之間的互動中，以主動、積極的建構方式獲得。因此，教師不再是知識的權威者、傳授者和灌輸者，而是學生學習活動的指導者、幫助者和促進者;學生不再是知識的被動的接受者和外部刺激的簡單反映者，而是主動學習和積極探索的知識建構者;教材不再是教師傳授知識的主要依據和重要載體，而是學生知識建構的認識客體和學習活動的認識對象之一。

具體到歷史教育，我們首先要更新對歷史的理解。過去，我們認為歷史是過去客觀存在的，不可改變的，習史者講求寫“信史”;歷史教育工作者也只不過是把一承不變的東西源源本本地傳授給學生。但現在我們看來，歷史史實盡管是客觀存在的，但歷史并非一承不變的，歷史是無數習史者千百年來不斷思考、質疑、修正、充實的結果，是無數習史者智慧的結晶。今天，我們每個人都應該繼續對歷史進行思考、質疑、修正、充實，而不是僅僅全盤接受別人撰寫或已研究過的歷史。因此，歷史教育工作者是指導、幫助、促進學生去探索歷史、鉆研歷史，主動構建歷史知識體系，而不僅僅是向學生傳授一承不變的歷史。事實上，作為深受傳統教育影響的歷史教師，我們也是在陳舊的方式下被動接受別人撰寫或研究過的歷史，缺乏真正的歷史批判思維和創新能力。要培養有創新能力的學生，我們必須首先要解放自我的思想，改變我們與學生之間傳統意義上的不平等的師生關系，建立共同探討問題、共同研究問題的平等的伙伴關系、朋友關系。盡管學生有時由于掌握的史料有限或受到其他客觀原因的限制，他們的見解可能不太成熟或者出現錯誤，但這些如果都是他們大膽思考的結果，我們作為教師都應該耐心傾聽并給予充分肯定，因為這些既是學生的智慧火花，也是學生創新能力形成的端倪。因此，我們要學會耐心傾聽并與學生平等交流，學會和學生一道發現問題，分析問題和解決問題。例如：在講《抗日戰爭的勝利》這一課時，有學生提出疑問：共產黨當時的人數那么少，怎么就成為了抗日戰爭的中流砥柱呢？對于孩子的自主發現，我給予他們鼓勵，將歷史學界的最新觀點介紹給他們，他們的思維被調動起來了，對抗日戰爭中誰掌握領導權，誰起了主要作用有了自己的認識，不再人云亦云。而高中學生因為他們的知識結構漸趨完備，他們的年齡階段決定了他們的叛逆敢于質疑權威，教師除了要肯定其創造性外，更要注意引導他們正確分析，培養其正確觀點。

另外，作為歷史教師，我們應該學會靈活地創造各種生動活潑的、學生樂于參與的歷史情景。古人說，學則須疑。只有疑才有思，有思才能學到真正的知識。在歷史教學中，創設問題情境，設疑問難，是培養學生創新能力的重要方式之一。歷史學科與物理、化學學科相比有一個特點就是具有不可重復性，物理、化學反應的情景可以反復設置，但歷史是一去不復返，我們不能“兩次踏進同一條河”。所以，我們創設的歷史情景又必須根據別人的記載或相關史料。歷史教學中歷史情景的創設應該遵循兩個原則，一是真實性，我們不能恢復和歷史一模一樣的情景，但所創設的情景不能脫離最基本的歷史史實，不能脫離最基本的歷史條件，要讓學生在與歷史相似的情景中去感受、體驗，體味某段歷史中人們的生活、生存狀態、生存境況和喜怒哀樂。二是生動性，我們創設歷史情景的目的是要讓學生盡可能參與其中，實踐其中。因此，創設的情景必須要引起學生的興趣，要符合學生的心理特點。初中學生處于青春期，處于幼稚向成熟的過渡時期，處于形象思維向抽象思維、感性思維向理性思維過渡的重要時期，對新事物好奇心較強，他們對歷史課的認識往往停留在把歷史課當作故事課來認識。我們要綜合分析學生的情況，抓住他們對新事物的強烈興趣，所創設情景要以比較生動、有趣的形式出現。比如：讓學生借助聯想，運用直覺，釋放靈感，“回歸歷史”。例如：在講到《祖國境內的遠古人類》的時候，我要求學生根據自己的想象寫出北京人或者是山頂洞人的一天。學生的思維火花被激發了出來，他們寫到：“我是北京人，天剛蒙蒙亮，我就起床了，因為我們這群年輕人要為洞里女人和孩子們找夠食物。我提著棒子出了門，走了不多久，我們就看見前面有一只腫角鹿，它一看見人就驚慌的跑開了，我們拿著棒子追了上去，我們的喊聲在山谷里回響……”建構理論下我們要培養的是一個看見圓圈會想到太陽、餅干、橘子的學生，而不僅僅是跟著老師念誦“子曰：學而時習之”的學生。教師設計的問題應給學生留有進行深層次探究的余地，能為學生提供思考和討論的廣闊空間，問題的選擇也應具有多維性內涵，“問題的答案不是唯一的，而是開放式的”，從而培養學生思維的獨立性、發散性及創造性。比如說，我在上《新中國的科技成就二》的時候，就上網的問題讓學生思考“你覺得網絡的出現對你來說是好事還是壞事”，學生立刻展開了熱烈的討論，他們結合自己的實際，各抒己見?？傊?，問題的設置，是一個無法窮盡的礦藏，不停地挖掘自有豐碩的成果。再比如：在講到《魏晉南北朝的文化——書法和繪畫》的時候，我要求學生一遍遍的摹寫我寫的毛筆字，學生在摹寫過程中終于體會到了王羲之為練好書法的毅力和決心，親身體會讓他們真確體會到了應該向王羲之學習什么。

新課程改革沒有前人鋪路，唯有自己努力，相信我們會在不斷的實踐中不斷的反思并取得不斷的進步。

【參考文獻】

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