以教學目標設計引領課堂深度學習

陳海峰 黃素娜

摘? ? 要： 學生需要經歷切合其認知規律、生活實際的學習方式，才能實現深度學習，教師有目標、重過程地組織教學并對學業質量進行評估可以有效促進深度學習的發生，學習方式總是與相對應的知識類型和學習目標相關聯，教學目標的設計是達成深度教學、深度學習的關鍵因素。

關鍵詞： 教學目標? ? 深度教學? ? 深度學習

深度學習是一種與淺層學習相對應的學習方式，本質是促進學生認知能力和價值觀的持續發展。學生需要經歷切合其認知規律、生活實際的學習方式，才能實現深度學習。教師有目標、重過程地組織教學并對學業質量進行評估可以有效促進深度學習的發生，學習方式總是與相對應的知識類型和學習目標相關聯，教學目標的設計是達成深度教學、深度學習的關鍵因素。在教學活動中，知識的分析聚焦于教材知識，教學過程的落實著眼于教學目標的設計、實施和評價。本文將以普通高中的課堂教學為前提，圍繞教學目標設計的幾個維度對深度學習做論述。

一、教學目標的設計是深度教學的前提

教學目標的設計是教學的前提，是教學的導向和實施評價的主要依據，無論采用何種教學策略或教學模式，教學目標的設計都是一個起點，教學目標作為學生的學習活動引領和標準，要求教師先明確指引方向并確定活動路徑，通過符合學生實際、可實現的標準進行評估，一個清晰且適切的目標能指導有目的的行為朝預期結果發展。教師備課不是聚焦對教材知識的理解，而應做好教學目標設計，明確任務和標準后為實現深度教學做好準備。

普通高中教學目標設計的依據主要是課程標準，在實際教學中考試說明中的考點知識是須關注的，課程標準里的內容標準提供的是內容依據，考點則指明了知識方向，同時明確了知識選擇。教學目標設計立足內容、找到方向、明確標準是關鍵，須對課程標準的內容標準、學業質量描述等做綜合且有針對性的分析。先要解析課程標準的內容要求，在知識和目標設計中找到教學切入點，對課程標準和考試說明里涉及的知識做一個分析，確定相對應的學習方式，如概念性的知識可以采用接受與記憶的學習方式，程序性知識就需要操作與體驗。

教學設計應該充分考慮選擇的學習方式，選擇的前提是須有一個清晰的知識類型分析，只有教學目標的設計充分考慮教材和學業質量的要求，這樣的設計作為教學的準備有助于教學活動的有效開展。如果沒有這一過程，教師或許只能從經驗、從教材的知識理解中進行經驗式教學，只能揭示事物的部分真相，而不能從準確、邏輯的角度梳理知識、解決問題，從而進一步引導學生發現并構建知識內在的邏輯聯系并運用知識解決問題。

二、深度教學促進深度學習的有效發生

“深度教學”需要改變甚至于克服教學過程中表層、表演的局限，引導和促進學生深層、深度的學習，實現由理念到方法、標準到實踐的學習過程。怎樣才算從深度教學到深度學習呢？理論界有很多的觀點，借鑒郭元祥教授的觀點，我認為在教學過程中，深度教學到深度學習的關鍵判斷依據應該是：“學生學習行為能夠有效且按標準持續地發生。”

教育的本質不是播散種子，而是讓種子發芽并成長。教學活動以知識為話題和中介進行師生對話，是師生、知識的相互遭遇，在這個過程中師生共同理解與探究、體驗和反思。

從學習過程的角度說，教學活動經歷了知識的采集、整理、匯總、分析、判斷等傳遞給學生，使其建構知識體系并實現知識創造的復雜過程。從教學實踐分析，教師對知識和目標的處理尤為關鍵。從理論上看，學科思想的形成離不開學科知識，離不開教學活動對知識和目標的設計，只有設定清晰且切合的目標，加上合適的行為條件、教學資源，才能讓學生學習學科知識的同時，伴隨著形成關于認識學科研究對象的學科思想，從而實現由深度教學到深度學習的目標。

深度教學聚焦于學生學習行為的發生及發生的狀態和程度，教學目標的設計是方向和策略，深度學習就是評價的依據。提倡以學定教、以評定教，就必須對教學效能進行一個預設和反思，本身就是深度教學的思考與實踐的過程。先從學業質量的要求和學生認知水平制定評價的目標從而進一步形成教學目標會更具有深度學習的導向性和路徑性。“在當今發展性教學引發學生深度學習的旨意不再以學生占有了多少書本知識、會做多少道題目為根本目的，而是追求知識習得后學生的學科能力、學科思想、學科經驗及核心素質得到改變，產生積極的學習方式改變、價值觀念改變、行為方式乃至整個生活方式的改變”①。

三、以教學目標設計引領高中課堂深度學習

深化課堂教學改革必須追求教學的有效性和發展性，在教學設計中強調目標的引導和評價作用，在教學設計中以學習的意義感標準、學習的自我感標準、學習的效能感標準引領學生有效學習方式的發生，從而進一步推動學習往深層次發展，由外在的接受知識到內在感悟與體驗的發生。

一是以切實可實踐的目標激發學生的學習動機促進深度學習。學生學習動機主要來源于學習的意義感，它是課堂教學的起點也是根本價值標準，假如我們的課堂教學困守于形式上的變化和應試功利性的追求，變成表演課或刷題訓練，必然缺失對學生學習意義感的促進。課堂教學設計要以激發學生的認知興趣、促進其元認知能力的發展為旨意，以引起學生對將要學習的內容提供認知準備，明確學習的價值意義，以及選擇合適的學習方式促進學生自我認知能力的提升并形成獲得感。在教學目標設計中充分考慮學生的情感態度價值觀，通過目標和路徑的設計逐漸建立學生對學習活動的意義感，促進學生理解和把握知識背后隱含的學科思想、學科方法及實踐價值。

二是以程度合適且有挑戰的目標調動學生持續學習的動力使深度學習有效發生。學生持續學習的動力主要來源于學習的自我感或滿足感，教學是師生的一場“遭遇”，教學目標的設計就是每次“遭遇”的預設，它的意義和價值不言而喻，這就要求教學目標的設計必須符合學生生活實際、認知實際和情感實際。程度過低的教學設計根本不能有效引起注意，程度過高的目標且沒有分層推進難于調動學生持續探究的興趣。強調教學目標設計從生活中發現、總結問題并用知識分析解決問題，是“教學回歸生活”的根本意蘊，但不是要求教學設計的程度與生活經驗同一程度，而是需要在內在的邏輯中深化、拓展。教學目標的設計努力實現知識能力與學生的實際產生內在的呼應、選擇的路徑和評價有效回應學生的實際的同時也需要注意目標程度的要求。遵循建構主義和支架式教學理論的要求，目標層層推進，有效呼應學生的學習體驗，在教學活動中學生的自我感和滿足感才能真正實現和鞏固，從而通過教學目標的設計，從對象化教學走向自我感教學，實現教學理念和教學方式的轉向。

三是以清晰可測量的目標評價并激勵學生的深度學習活動。評價并激勵學生有助于學生獲得學習的效能感，它是評價課堂優劣好壞的結果標準，沒有適切且有效能的激勵就不可能有學習活動的持續、深入發展，表現性評價和紙筆測試有效結合起來，在過程中評估、在結果中評價才能起到有效的激勵作用。教學目標的設計應著眼于豐富性和發展性原則，堅持多元智力觀，教學目標設計中必須考慮評價的方式與意義，充分考慮表現性、發展性評價的激勵作用，目標設計、評價設計層層相扣，讓學生在學習活動中體驗到成功的喜悅。

四、結語

目標和過程是深度學習的關鍵，引導學生在目標的指導下由表及里、從外而內，從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握是深度學習的核心策略。普通高中課堂教學是建立在學生已具備一定的學科知識、學習方式和價值觀念基礎上發生的，教學行為是否有效需要考慮到學生的認知狀況，設計的教學目標需要遵循教育規律，才能促進學生有效學習活動的發生，從而持續推動學生理解與探究、反思與感悟，達到“深度學習”的目的。

注釋：

①郭元祥.深度教學如何真實的發生[J].今日教育，2017（06）.

參考文獻：

[1]郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向——兼論深度教學[J].教育研究與實驗，2015（6）：5.

[2]姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態度與價值觀的培養[J].課程·教材·教法，2011（5）：14，15.

[3]Norman E. Gronlund， Susan M.Brookhart，著.盛群力，譯.設計與編寫教學目標（第八版）[M].北京：人民出版社，2012.