教什么，不教什么？

一、學習目標的確立：教“課文”，更要教“語文”

從葉圣陶先生20世紀60年代明確指出“課文只是個例子”，到2010年崔巒教授呼吁“語文課要和課文內容分析說再見”，再到吳忠豪教授2012年提出語文教學要實現“從教課文到教語文”的“轉身”，課文與語文的關系已經引發了很多語文老師的關注。

《霧在哪里》是一個童話故事。“霧”是我們熟悉的一種自然現象，課文中作者運用擬人的手法，將他描述成是小孩子和世界萬物捉迷藏。大海、天空、城市等景物被霧籠罩，被作者用兒童化的語言稱作“霧把一切都藏了起來”，云開霧散又被稱作“霧藏起了自己”，因此整篇課文顯得生動有趣。

有位教師第一次制定的教學目標為：（1） 正確認讀“淘、躲”等13個生字，正確書寫“岸、步”等8個字。正確認讀“淘氣、無論、岸邊”等詞語。（2） 正確、流利、有感情地朗讀課文。這樣的目標過于空泛，沒有關注本課語言的特色，沒有關注童話具有豐富的想象力的特點，沒有體現本課的語文元素。

教師深入研讀文本，基于課標及語文能力的培養，第二次確定的教學目標：（1） 正確認讀“淘、躲”等生字，正確書寫“岸、步”等8個字。正確認讀“淘氣、無論、岸邊”等詞語。（2） 正確、流利、有感情地朗讀課文，能用“什么”說話。（3） 感受霧的神奇，想象有霧時是怎么樣的情景，云開霧散又是什么樣的;留心觀察自然、觀察生活。第二次制定的目標關注了語言的習得，但是在集體備課的過程中，執教過這一課的老師直指問題所在：對于二年級的學生來說，要帶領學生品味語言，培養閱讀能力。

第三次確定的教學目標：（1） 正確認讀“淘、躲”等生字，正確書寫“岸、步”等8個字。正確認讀“淘氣、無論、岸邊”等詞語。（2） 正確、流利、有感情地朗讀課文。架起閱讀與生活的橋梁，能借助生活經驗理解課文;通過閱讀想象霧淘氣的樣子、讀好霧的語言。（3） 感受霧的神奇，知道有霧時是怎么樣的情景;能用“什么”說話;愿意留心觀察自然、觀察生活。顯然，這一次的目標設立不僅關注閱讀內容，而且關注閱讀方法、閱讀策略、閱讀能力的提升。

二、學習策略的選擇：不教“已知”，教會“質疑”

想要學生達到自主學習的目標，必須要從學生的最近發展區入手，同學們已經會的，無須多講。相反，他們不感興趣而又不太理解的，需要引導學生展開充分的質疑。如，一位教師在教學《麻雀》一課時，先讓學生自己找值得探究的、不明白的問題，然后圍繞找出來的問題進行探究學習，課堂就取得了良好的效果。同學們問道：“麻雀如此弱小，怎能戰勝獵狗呢？” “老麻雀身體是柔軟的，課文中為何說它像一塊石頭似的呢？” “老師，老麻雀既然決定救小麻雀，為何還絕望地尖叫？”這些質疑，恰巧是對文本的深度反思，是打開深入學習文本的最佳通道。

三、學習活動的參與：不教“表面”，教會“體驗”

課堂上的自主體現關注兒童立場，關注學生的語文實踐活動。以“學習講故事”這個知識要素而言，可以教給學生三種不同的“體驗”策略。

1. 設計表格，理清故事框架，學習講故事。在教學《盤古開天地》一課時，教師就可以先引導學生設計表格，把故事框架理清楚，然后學生練習講故事，把故事的細節講出來。又如《麻雀》一課就可以按照故事的起因、經過、結果設計表格，讓學生在這樣的提示下，自主學習講故事的方法。

2. 設計思維導圖，理解故事結構，學習講故事。思維導圖的學習在多個領域都得到了教師的重視。比如，二上教材《雪孩子》，這個故事很有趣。怎樣才能講好？老師可以帶著學生畫畫思維導圖，理解故事發展脈絡，這樣學生就可以將故事講得生動而有條理。在今后的語文學習中，也會嘗試著運用思維導圖這樣的學習方式。

3. 轉換講述人稱，置換人物角色，學習講故事。轉換講故事的人稱，是一種很有意思的嘗試。比如，《普羅米修斯》是同學們非常喜歡的一個古希臘神話故事。故事里有多個角色，可以設計這樣的話題：“如果你是普羅米修斯，或者是宙斯，或者是阿波羅，或者是赫淮斯托斯，甚至或者是赫拉克勒斯，你會怎樣來講這個故事？”現場自主學習的氣氛一下就到達了高潮。這樣的自主探究，才是有價值的學習。

“教是為了不教”，說到底，就是先牽引著兒童的手，教他學習走路，而后再慢慢放手。教師作為引領者，其巨大的作用是毋庸置疑的。小學生閱讀課堂，“教”什么，“不教”什么，怎樣才能讓“自主學習”有效進行，是一個永遠值得探究的話題。

（作者單位：連云港市連云區教育局教研室，連云港市墟溝小學教育集團）